劉俏珺

2022年版課標提出了“整本書閱讀”任務(wù)群，并對閱讀提出了更具體的要求——要把閱讀變成習(xí)慣，還要掌握閱讀的方法。統(tǒng)編本教材和以往教材最大的區(qū)別是：將閱讀策略和課外閱讀納入教材體系。提升學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生掌握閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣成了語文教學(xué)的重要突破口。面對這些新的要求，一線語文教師如何將教材中習(xí)得的閱讀策略融入課外閱讀課程中，助力課外閱讀，提高學(xué)生的閱讀能力呢？本文以四年級快樂讀書吧“嵌入式閱讀”課程為例，談?wù)勅绾卧谡n外閱讀課程的設(shè)計與活動中融入提問策略，提升學(xué)生的提問能力和閱讀能力。

一、聚焦統(tǒng)編本教材中的提問策略

提問是人類認識世界、獲取新知的一種基本方法，對于推動思維發(fā)展具有重要的作用。2011年版課標倡導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)是一種以問題為載體，主動探究為特征的學(xué)習(xí)活動。2022年版課標將學(xué)生提問的能力進行細化，落實到各個學(xué)段與各個層面上。統(tǒng)編本教材在四年級上冊編排了提問策略單元，將提問能力融入閱讀中，讓學(xué)生在閱讀的過程中習(xí)得提問的閱讀能力策略，發(fā)展學(xué)生的閱讀和思維能力。

統(tǒng)編本教材圍繞提問策略，安排了相關(guān)的單元學(xué)習(xí)。四年級上冊的第二單元是提問策略單元，為喚醒學(xué)生的問題意識，從嘗試提問到學(xué)會從多個角度提問及篩選，并嘗試解決最有價值的問題。四年級下冊教材在此基礎(chǔ)上又編排了一個與提問有關(guān)的單元，側(cè)重能提出不懂的問題，并試著去解決。這個單元一方面是對上學(xué)期習(xí)得的提出問題及提問方法進行回顧和鞏固，另一方面要聚焦“不懂”和“解決”，側(cè)重解決問題及解決方法的能力提升。四年級教材中的提問策略單元的編排目的是：培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、表述問題、分析問題和解決問題的閱讀方法和技巧。

二、觀測學(xué)生在閱讀中的提問能力

通過學(xué)習(xí)四年級上冊關(guān)于提問策略單元的四篇課文后，學(xué)生在閱讀中提問能力的狀況如何呢？筆者對開展課題研究的班級進行了觀察分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出的問題主要有以下幾類：一是“速答型問題”，也就是沒有經(jīng)過深入思考或閱讀而提出的問題，在閱讀文本后可以快速找到解答。這種類型的問題占學(xué)生提問的大多數(shù)。因為這種問題是學(xué)生容易提出也容易解答的，可以說是學(xué)生提問“舒適區(qū)”里的問題。教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生從提問的“舒適區(qū)”走出來，提出更有深度的問題。二是“思考型問題”，也就是針對關(guān)于文本的中心、表達方式等理解性問題，屬于學(xué)生理解層次的體現(xiàn)。這些問題，學(xué)生通過反復(fù)閱讀文本、聯(lián)系關(guān)鍵詞句或上下文、結(jié)合閱讀經(jīng)驗或生活經(jīng)驗，加以思考是可以解答的。三是“思辨型問題”，這類型的問題，是在文本中無法直接找尋答案的，需要學(xué)生進行思考、辨析，甚至要和老師或同學(xué)進行探討、辯論后得出解答。四是“偽問題”，這類問題是學(xué)生在揣摩教師的思路后，為了迎合教師所提出的問題，這種問題并非出自學(xué)生心中真正想解答的問題。無論是在閱讀教學(xué)或課外閱讀課程中，教師都要盡量避免學(xué)生問這種“偽問題”，學(xué)生問題的提出應(yīng)基于自己思考探究和真實的意愿，所以教師要鼓勵學(xué)生問真問題，哪怕是幼稚的或“速答型”的問題。在“真問題”的基礎(chǔ)上，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生從愛提“速答型問題”到“思考型問題”，甚至“思辨型問題”過渡，提升學(xué)生的提問能力和思考能力。

三、以提問策略助力課外閱讀課程，提升學(xué)生的提問能力與閱讀能力

提問策略是一種閱讀的方法和技巧，任何技巧的掌握都離不開反復(fù)練習(xí)，就如熟能生巧一般，閱讀策略也應(yīng)一樣。因此，扎實有效的閱讀策略教學(xué)不能光停留在教材單元中，僅了解這個閱讀策略的層面，而是應(yīng)該結(jié)合統(tǒng)編本教材提倡的課外閱讀這個突破口，讓學(xué)生在更多的閱讀中反復(fù)練習(xí)，然后熟練運用。我們實施的“嵌入式閱讀”課程與統(tǒng)編本教材形成對位、互動、互補的關(guān)系，在課程實施中融入學(xué)生在教材中習(xí)得的閱讀策略，在大量課外閱讀中進行閱讀方法的指導(dǎo)與練習(xí)。

在閱讀中，讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀意向的，大多數(shù)是心中的問題。沒有問題，學(xué)生在閱讀中就不能激起好奇心和求知欲，這樣的閱讀往往很難持續(xù)。如果學(xué)生沒有問題意識，閱讀就只能停留在表面，無法深入。沒有問題，沒有思考，閱讀就只能是消極被動，無法進行有深度的閱讀。因此，在課外閱讀課程中融入提問策略，既能提升學(xué)生的提問能力，又能積極地推動學(xué)生的閱讀過程，提升閱讀能力。

我們在四年級的快樂讀書吧中嵌入研究的課外閱讀課程，基于快樂讀書吧的學(xué)習(xí)要求，教師和學(xué)生一起開展課外閱讀。我們向?qū)W生推薦的共讀本是人民教育出版社出版的配套閱讀叢書，上冊共讀《中國神話傳說》，下冊共讀《十萬個為什么》。在課程的實施中，我們?nèi)谌肓颂釂柌呗?，進行閱讀方法的指導(dǎo)，提升學(xué)生的提問能力和閱讀能力。

1.導(dǎo)讀活動中激發(fā)問題意識，提高閱讀興趣

在開啟共讀《中國神話傳說》這本書之前，我們設(shè)計了提問環(huán)節(jié)，讓學(xué)生閱讀目錄，根據(jù)目錄，嘗試用“我想知道……”這樣的提問方式，提出自己最想從故事中知道的問題。這時，學(xué)生提出了五花八門的問題，大多圍繞“誰、哪里、為什么、結(jié)果是什么”。這些提問有的屬于層次比較低，只要學(xué)生打開書閱讀就能找到答案的“速答型問題”；有的是幼稚可笑的問題，但這些問題真實地反映了學(xué)生的認知水平。因此，教師要珍惜并引導(dǎo)好這些問題，讓學(xué)生帶著這些“原始”的問題，興致盎然地開啟閱讀。

在開啟了《中國神話傳說》的共讀活動后，我們還設(shè)計了“三千問”閱讀學(xué)習(xí)單，主要運用學(xué)生在教材中學(xué)到的列問題清單的方法。讓學(xué)生列問題清單是引導(dǎo)學(xué)生分析問題和解決問題的第一步。一個清晰的問題清單能激發(fā)學(xué)生的求知欲，能指引學(xué)生有目的地帶著問題閱讀，清晰地知道自己在閱讀中要解決什么問題。在“三千問”閱讀學(xué)習(xí)單中，我們設(shè)計了一個表格，提示學(xué)生在閱讀時使用提問策略，對有疑問的地方提出問題，并記錄下來。對于這些問題，可以自己試著尋找答案，也可以和父母、同學(xué)分享交流。

在《十萬個為什么》的導(dǎo)讀活動中，我們讓學(xué)生閱讀書中的目錄，書中關(guān)于“房間旅行記”的目錄就是一個問題清單，上面羅列了作者將要解答的許多問題。對于這種自帶問題的特殊目錄，我們設(shè)計開啟共讀前的問題清單是圍繞著“我還想知道……”這樣的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生提出自己還想從書中知道的問題。學(xué)生提出的這些問題，有的是作者在書中解答了的，有的是作者沒有提及、沒有解答的，這些問題能激發(fā)學(xué)生閱讀更多的科普讀物，查找更多的資料。

導(dǎo)讀活動中有讓學(xué)生提問的環(huán)節(jié)設(shè)計，能提升學(xué)生閱讀的問題意識，能讓學(xué)生對這本書充滿好奇心，讓學(xué)生想要弄明白，想去書中找尋答案。用問題清單點燃學(xué)生的求知欲，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，能幫助學(xué)生更好地走進文本閱讀。

2.推進活動提升問題質(zhì)量，進入深度閱讀

在《中國神話傳說》和《十萬個為什么》的推進活動中，我們都設(shè)計了一個讓學(xué)生將自己的問題清單進行梳理的環(huán)節(jié)。學(xué)生通過用不同的符號標記不同層次的問題：哪些問題是“速答型問題”，是能在閱讀中直接找到答案的；哪些問題是“思考型問題”，需要在閱讀中深入探究并結(jié)合自己的思考才能解答的；哪些問題是在反復(fù)閱讀和思考后仍未解答的。

通過對問題清單的梳理，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，并非所有的問題都能在閱讀中一目了然地找到答案，但這些沒有現(xiàn)成答案的問題往往比那些快速找到答案的問題更能幫助自己思考，更能讓自己進入深度閱讀中，讓閱讀收獲更大。而那些在反復(fù)閱讀和思考后仍未解答的問題，將指引學(xué)生或請教他人，或找尋資料，或展開更多相關(guān)主題的閱讀。

在課外閱讀課程的推進活動中，學(xué)生給自己的問題梳理了層次，學(xué)會從提出“速答型問題”到“思考型問題”過渡。在“思考型問題”的驅(qū)動下，學(xué)生進行深入閱讀，深入思考，并解答這些問題。這樣能激發(fā)學(xué)生持續(xù)閱讀的興趣，推動學(xué)生完成整本書的閱讀，使學(xué)生獲得更高的閱讀成就感。

3.分享活動中提出“思辨型問題”，拓展更多閱讀

當(dāng)學(xué)生完成了閱讀共讀的書目后，在分享活動中可以嘗試讓學(xué)生提出“思辨型問題”，提高學(xué)生的思辨能力，拓展學(xué)生的閱讀。在四年級上學(xué)期，學(xué)生完成了閱讀《中國神話傳說》后，我們在分享活動中設(shè)計了一個引導(dǎo)學(xué)生提出“思辨型問題”的活動板塊。首先讓學(xué)生找出書中關(guān)于取火的神話故事：《燧人氏鉆木取火》《伏羲教人取火》《閼伯盜火》，接著我們引導(dǎo)學(xué)生將中國的取火神話和教材中《普羅米修斯》進行對比閱讀，讓學(xué)生提出問題，并將自己不能解決的問題和共讀伙伴討論。如果和共讀伙伴討論依然無法解決，可以抄送給老師。學(xué)生開始提出的問題大多數(shù)是：“這些有關(guān)‘火的神話，有什么不同（或相同）之處？”通過和共讀伙伴交流后，學(xué)生提出了一些思辨型問題，如：“同樣是取火的神話故事，為什么會有不同的說法？”“為什么中國的取火神話，與外國的取火神話有這么大的不同？”這些問題涉及神話的起源、中外神話的文化區(qū)別等，屬于“思辨型問題”。對于這些“思辨型問題”，教師不需一一解答，可以讓學(xué)生存疑，讓學(xué)生帶著問題閱讀更多的中外神話故事，從而開啟快樂讀書吧中“相信你可以讀更多”的環(huán)節(jié)。推薦學(xué)生閱讀《世界經(jīng)典神話與傳說故事》，讓學(xué)生閱讀更多的外國神話，感受中國神話與外國神話之間的不同文化差異。從學(xué)生存疑的問題，引領(lǐng)學(xué)生讀更多的書籍，讓學(xué)生明白“閱讀之旅只有起點，沒有終點”。

通過擴大學(xué)生的閱讀量，將提問策略融入課外閱讀課程，提升學(xué)生的提問能力和閱讀能力，從而使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到更大的提升，成為卓越的閱讀者。

（作者單位：廣東廣州市海珠區(qū)江南新村第二小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟