摘 要：《大學英語教學指南（2020版）》的頒布明確指出學術(shù)英語教學是大學英語課程體系的重要組成部分。鑒于此，本文提出了“通用英語+學術(shù)英語”的閱讀教學思路，并以學術(shù)英語閱讀作為切入點。文章首先探討了通用英語閱讀向?qū)W術(shù)英語閱讀過渡的定位問題，然后基于體裁理論對學術(shù)英語閱讀語篇的特征進行描述，最后提出以翻轉(zhuǎn)課堂“混合式”學習方式指導大學英語閱讀教學中學術(shù)閱讀模式的構(gòu)建，以期為學術(shù)英語的有效開展提供可行性參考。

關(guān)鍵詞：學術(shù)英語閱讀; 體裁理論；翻轉(zhuǎn)課堂的“混合式”；教學思路及模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9329（2024）01-0110-06

一、 研究背景

三十多年來，大學英語課程在高等教育平臺上始終扮演著重要角色。它不僅以培養(yǎng)學生的“聽、說、讀、寫、譯”語言技能訓練為己任，還要培養(yǎng)學生能夠有效地運用語言進行實踐的能力。為此，大學英語需要在不同時代背景下不斷地進行教學實踐探索以推動英語教育改革發(fā)展。隨著全球教育國際化的出現(xiàn)，以現(xiàn)代主義課程觀為指導的大學通用英語教學已不能滿足當前社會需要［1］。趙世舉在探討“一帶一路”倡議的建設(shè)中強調(diào)“語言人才需求”是實施國家戰(zhàn)略的基本保障，滿足語言人才需求則需要培養(yǎng)“外語+專業(yè)”的復合型人才，即在精通外語語言的同時，還應(yīng)有著過硬的專業(yè)知識和業(yè)務(wù)能力，以滿足各種復雜的社會語言環(huán)境需要［2］。顯然，國家戰(zhàn)略的發(fā)展離不開語言的服務(wù)，并對大學英語語言人才培養(yǎng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。同時，在當前全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化的時代，社會發(fā)展需求也影響著大學英語人才培養(yǎng)和課程設(shè)置。那么大學英語的課程設(shè)置不僅需要滿足學生專業(yè)學習所需要的語言水平，還要能夠培養(yǎng)學生獲取前沿知識與信息渠道的能力，分析問題、評價問題和解決問題的能力，以及進行有效交流與溝通的能力，這更進一步確定了大學外語人才培養(yǎng)的教學目標。在如此復雜的背景下，《大學英語教學指南（2020版）》著眼于當前國家戰(zhàn)略需求、社會需求乃至學生需求之間的關(guān)系，倡導多元課程體系，把大學英語課程目標定位在“工具性+人文性”的基礎(chǔ)上，注重語言應(yīng)用實踐能力的培養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提升?！吨改希?020版）》以通用英語的聽、說、讀、寫、譯基本技能為起點，進一步培養(yǎng)學生通過學習與專業(yè)或未來工作有關(guān)的學術(shù)英語或職業(yè)英語，獲得在學術(shù)或?qū)I(yè)領(lǐng)域進行交流的語言能力，以及通過挖掘教材內(nèi)容的人文內(nèi)涵，培養(yǎng)他們的跨文化交際能力，以實現(xiàn)大學英語工具性和人文性的有機統(tǒng)一。顯然，學術(shù)英語作為大學通用英語學習的延伸，成為大學英語課程體系的重要組成部分，亦是幫助實現(xiàn)大學英語教學目標多元化的一個重要手段。以特定學科內(nèi)容與語言教學目標相結(jié)合的學術(shù)英語課程讓教師逐漸意識到學術(shù)英語開展的重要性。但由于教學資源的缺乏、教學手段的局限等因素使得他們?nèi)匀晃茨苓M行實質(zhì)性的嘗試，學術(shù)英語教學大都表現(xiàn)為紙上談兵。因此，本文以學術(shù)英語閱讀作為切入點，將學術(shù)英語閱讀有機地融入大學通用英語閱讀教學中，探討“通用英語+學術(shù)英語”的大學英語閱讀教學新思路及模式，以期為《指南》背景下的大學英語教學提供可行性參考。

二、 學術(shù)英語閱讀在大學英語閱讀教學中的定位

學術(shù)英語閱讀屬于學術(shù)英語范疇，是運用英語語言進行與專業(yè)內(nèi)容相關(guān)的語篇閱讀。學術(shù)英語閱讀教學即圍繞各專業(yè)學習活動所涉及的語篇類型而展開。然而，在實際教學過程中，由于學生的英語水平參差不齊、傳統(tǒng)的閱讀觀念根深蒂固等諸多因素的影響，而籠統(tǒng)之地將學術(shù)英語閱讀直接納入大學英語閱讀教學中并不切實。因此，如何才能合理且有效地在大學英語閱讀教學中實施學術(shù)英語閱讀則顯得尤為重要，此亦成了諸多教師關(guān)注的焦點。

眾所周知，閱讀是一種交互式過程，是讀者與文本之間的一種對話［3］。交互式過程的閱讀概念源于圖式理論，Carrell（1983）將這種圖式理論分為形式圖式和內(nèi)容圖式，前者指的是讀者對語篇的形式和修辭結(jié)構(gòu)具體語言知識的認知；后者則是讀者對某一特定語篇先前知識的認知［4］。在此基礎(chǔ)上，Grade（1991）提出了交互閱讀模式，即自下而上和自上而下閱讀策略的相互作用［3］。自下而上策略是解讀詞匯-語法特征的過程；而自上而下策略則是利用已有的背景知識，對文本進行一系列預(yù)測、推斷、驗證以及修改以獲取文本意義的認知過程。通常學習者在進行通用英語閱讀時能夠即時激發(fā)內(nèi)容圖式對文章的語言特征進行自動地解讀；然而，就學術(shù)英語閱讀而言，不熟悉各種學術(shù)語篇體裁和語言特征的形式圖式以及缺乏語篇背景知識的內(nèi)容圖式則成為解讀學術(shù)語篇的一大障礙。因此，在大學英語閱讀教學中融入學術(shù)英語閱讀有必要采用交互式學術(shù)英語閱讀模式，在注重語篇結(jié)構(gòu)以及語言形式知識構(gòu)建的同時，進一步縮減學習者的內(nèi)容圖式與語篇內(nèi)容圖式之間的差距。那么如何幫助學生利用自上而下和自下而上相結(jié)合的策略解讀學術(shù)語篇成為學術(shù)英語閱讀教學的關(guān)鍵。Spector-Cohen等（2001）把學術(shù)英語閱讀教學分為四個層面，分別是語言形式、閱讀策略、學術(shù)體裁以及標準任務(wù)，并提出以自下而上和自上而下相結(jié)合的方式對學術(shù)英語閱讀課程進行定位［5］。通常學生在學術(shù)英語語篇中的閱讀過程即從陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的過程。在陳述性知識階段，學生以學習具體的語言形式以及學術(shù)詞匯為主，以構(gòu)建語言結(jié)構(gòu)加深對篇章結(jié)構(gòu)的認知。此時，學生逐步構(gòu)建起語言規(guī)則之間的聯(lián)系，并開始采用閱讀策略特別是元認知策略對其語言知識進行程序化處理。元認知策略包括目標設(shè)定、閱讀監(jiān)控、文本策略使用、語篇推理、背景知識激活以及語篇結(jié)構(gòu)和語篇信號的認知［6］。與此同時，教師在給學生介紹語篇結(jié)構(gòu)中引入學術(shù)體裁采用自上而下方式處理語篇，以使學生更好地獲取語篇意義。最終，學生能夠逐漸擺脫對規(guī)則的依賴，并可以自主地運用規(guī)則進行學術(shù)活動，以達到學術(shù)英語閱讀的目的。顯然，自下而上和自上而下相結(jié)合的模式使其語言形式、閱讀策略、學術(shù)體裁以及標準任務(wù)這四個層面之間實現(xiàn)有效過渡并相互作用，構(gòu)成了一個動態(tài)的學術(shù)閱讀教學體系。隨著學生英語語言水平的提升，當他們能夠意識到閱讀目的、啟動恰當?shù)男问綀D式和內(nèi)容圖式并利用元認知策略對文本進行監(jiān)控和處理時，自下而上模式便可逐漸向自上而下模式轉(zhuǎn)變，那么教學內(nèi)容亦相應(yīng)地由通用英語閱讀過渡到學術(shù)英語閱讀。

三、 基于體裁理論的學術(shù)英語閱讀語篇特征

由于學術(shù)英語閱讀語篇具有不同于通用英語語篇的典型特征，因此我們在開展學術(shù)英語閱讀教學之前則需要運用體裁理論知識對學術(shù)英語語篇進行語篇特征分析和歸納，以幫助學生有效地對學術(shù)英語語篇進行解讀。體裁理論不僅能為特定的學術(shù)英語語篇提供研究分析框架，還能為學術(shù)英語教學提供切實的理論指導。體裁是話語共同體成員在不同的交際目的下所構(gòu)建的具有特定宏觀結(jié)構(gòu)特點的語篇類型［7］。通常同一體裁的語篇具有大致相同的圖式結(jié)構(gòu)，這種圖式結(jié)構(gòu)則需要通過一系列修辭語步、修辭策略以及詞匯-語法特征得以實現(xiàn)?，F(xiàn)實中任何語篇必須包含某種典型的體裁特征，作為特定體裁的范式。然而，語篇體裁特征又是一個動態(tài)且復雜的過程，并隨著話語共同體成員的需要以及情境的變化而改變，形成了同一體裁下不同的語篇變體。因此，鑒于學術(shù)英語體裁所承載的內(nèi)容和形式，學術(shù)英語閱讀教學中教師需要基于體裁理論著重引導學生對研究文章、學術(shù)論文、研究計劃、文獻綜述、研究報告、概要以及書評等常見的英語學術(shù)語篇典型特征進行分析和解讀。

（一） 學術(shù)英語語篇結(jié)構(gòu)

學術(shù)英語閱讀語篇內(nèi)容的構(gòu)建取決于語篇的宏觀交際目的，它決定著語篇的整體組織結(jié)構(gòu)。語篇結(jié)構(gòu)是在話題關(guān)系上有條理、有邏輯地傳遞語篇信息的方式，它既能體現(xiàn)作者的思維模式，又能體現(xiàn)語篇的宏觀認知，并在語篇特定的宏觀認知結(jié)構(gòu)下解析語篇是如何有規(guī)律地組句成段、組段成篇。在特定類型的體裁框架下，語篇結(jié)構(gòu)具有“限制性”和“選擇性”特征，即在規(guī)定的體裁框架下，人們不僅能識別不同體裁之間的差異，同時還能在常規(guī)的結(jié)構(gòu)框架下變化語言形式［8］，語篇結(jié)構(gòu)則呈現(xiàn)出一定的復雜性和多樣性。通常學術(shù)英語閱讀語篇所常見的語篇結(jié)構(gòu)形式有問題-解決型、一般-具體型、假設(shè)-真實型、創(chuàng)建研究空間模式等，問題-解決型在學術(shù)英語語篇中常采用Hoey（1983）所提出的模式［9］，即情景（situation）-問題（problem）-反應(yīng)（response）-評價/結(jié)果（evaluation/result）， 體現(xiàn)學術(shù)英語語篇組句成篇的過程順序；一般-具體型是對某個研究/觀點進行一般概括，并采用事例對細節(jié)進行闡釋，使其語篇更具有說服力；假設(shè)-真實型則是對某個觀點/內(nèi)容進行假設(shè)，通過理由陳述方式或?qū)嵺`方式對其進行驗證以體現(xiàn)學術(shù)英語語篇內(nèi)容的客觀性特征；Swales（1990）提出的創(chuàng)建研究空間模式（CARS）主要用于學術(shù)論文的語篇結(jié)構(gòu)［10］，由導言（introduction）-方法（method）-結(jié)果（results）-討論（discussion）構(gòu)成，每個交際語均為實現(xiàn)特定的交際功能所設(shè)計。顯然，語篇結(jié)構(gòu)雖受制于體裁，卻對語篇中句子乃至段落的組織起著決定性的作用。因此，在語篇交際目的作用下，語篇結(jié)構(gòu)是解析語篇構(gòu)建的基礎(chǔ)。

（二）學術(shù)英語語篇修辭模式

修辭模式是一種交際策略，也是語篇構(gòu)思與組織并有效完成交際目的的關(guān)鍵因素。通常一類體裁中的語篇需要借助幾種修辭模式才能實現(xiàn)其交際目的。為此，體裁與實現(xiàn)體裁手段的修辭模式是不可分割的概念，也成為學術(shù)英語閱讀不可缺少的教學內(nèi)容。在眾多的學術(shù)英語閱讀語篇類型中常見的核心修辭模式有：描寫、敘述、解釋、規(guī)勸、報告、評價及議論等。它們在語篇中所具有的修辭功能分別表現(xiàn)為：“描寫”用來描述研究報告或?qū)嶒灥姆椒?，或是描寫圖表、圖片、表格的數(shù)據(jù)等；“敘述”是對某一技術(shù)、理論乃至概念的歷史和發(fā)展進行闡述等；“解釋”是用來詮釋問題的原因或某一概念、理論和原理；“規(guī)勸”用來提出某個研究建議，或勸說讀者贊成或是反對某個觀點或某個專題研究等；“報告”是對某個最新的技術(shù)發(fā)展或?qū)W術(shù)研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)果進行報告等；“評價”是對某個研究領(lǐng)域或研究話題的文獻綜述進行評價，或是評價問題的解決方案等；“討論”則是基于數(shù)據(jù)收集的假設(shè)構(gòu)想并對其進行推論，或是討論某一新技術(shù)/成果的優(yōu)缺點以及發(fā)展前景等。這些修辭模式在學術(shù)英語閱讀語篇中承載著各種交互的信息和內(nèi)容，共同構(gòu)建同一體裁下的不同學術(shù)語篇。

（三）學術(shù)英語語篇的語言特征

學術(shù)英語語篇所具有的共同語言資源是由通用學術(shù)詞匯、半專業(yè)詞匯、專業(yè)技術(shù)詞匯等所構(gòu)建。通常學術(shù)英語語篇有著一系列共核的學術(shù)詞匯，這些學術(shù)詞匯在Coxhead（2000）［11］570個學術(shù)詞族列表中均可查到，學生在學習學術(shù)語篇中能夠通過AWL軟件迅速發(fā)現(xiàn)該語篇所具有的學術(shù)詞匯，以幫助學生有效地進行學術(shù)語篇閱讀。除此之外，學術(shù)語篇還通過使用典型的語言形式準確地表達作者的交際意圖，其典型的語言形式包括被動式（passive voice）、情態(tài)動詞（modal verbs）、模糊語（hedging）、名詞化（nominalization）、邏輯連接詞（logical connector）等。被動式被認為是學術(shù)語篇中最常用的語法形式之一，體現(xiàn)了語篇內(nèi)容陳述的客觀性。在學術(shù)語篇中情態(tài)動詞的使用也較為頻繁，體現(xiàn)出作者在某一內(nèi)容陳述上有著不同的確定程度，突出作者在學術(shù)研究中謙虛的態(tài)度，其常見的情態(tài)動詞有：may、might、could、would...；而模糊語在學術(shù)語篇中往往通過動詞（suggest、appear to、seem to、tend to、look like...）和副詞（likely、 possible、probably、perhaps...）表達語義傳遞的功能，以強調(diào)作者對某一陳述的不確定性，同時也體現(xiàn)出作者審慎、謙虛以及尊重他人觀點的嚴謹學術(shù)態(tài)度。名詞化是在動詞末尾加上諸如-ance、-tion、-ation、-ity、-ment， 形成名詞的語法過程，如：avoidance、observation、simplification、complexity、implement等，它通常被認為是學術(shù)語篇中的語法隱喻，即名詞化的抽象語言，體現(xiàn)出學術(shù)語篇“說理性”的主要特征。這種將復雜信息轉(zhuǎn)化為名詞短語的形式能夠使整個語篇風格更為正式且語法更加簡單。邏輯連接詞亦是學術(shù)語篇中不可或缺的部分，凸顯出語篇之間的連貫性，幫助讀者更好地理解語篇中的邏輯關(guān)系。常用的邏輯連接詞有however、nevertheless、moreover、furthermore、therefore等。此外，學術(shù)語篇中動詞如show、indicate、illustrate、present、reveal、prove、suggest等頻繁使用亦呈現(xiàn)出學術(shù)英語語篇獨特的詞匯特征。顯然，學術(shù)英語語篇語言形式特征不僅體現(xiàn)了詞語選擇的獨特性，也體現(xiàn)了詞語意義在語篇情境中的選擇和內(nèi)涵。

四、大學英語閱讀教學中的學術(shù)閱讀模式構(gòu)建

學術(shù)英語語篇特征所具有的特殊性決定了學術(shù)英語閱讀教學模式和目標不同于通用英語教學模式和目標，學術(shù)英語閱讀的教學目標是根據(jù)專業(yè)學習和未來工作場景需要訓練學生各專業(yè)學習通用的讀、寫技能，包括閱讀技能、學術(shù)素養(yǎng)、批判性思維、陳述技能以及合作意識的培養(yǎng)，該教學目標的達成有賴于某一特定教學模式的實施。而翻轉(zhuǎn)課堂的“混合式”教學模式為此教學目標的實施提供了操作平臺，促使學生朝著自主性學習和個性化學習方向發(fā)展，這正切合了《指南》中所提出的教學手段要不斷創(chuàng)新的理念［12］?！盎旌鲜健苯虒W模式包括“課前傳授”與“課上內(nèi)化”兩部分?！罢n前傳授”類似于傳統(tǒng)教學課堂的直接講解，并在其講解過程中通過深入的學習逐步構(gòu)建學生的知識體系；“課上內(nèi)化”則是基于課前學習的內(nèi)容和問題所進行師生之間以及生生之間的互動、協(xié)作以及探究活動，以通過學習經(jīng)驗的交流和觀點的碰撞深化學生對知識的認知［13］。這與建構(gòu)主義理論所提倡的教學觀是一致的，即知識的獲取不再局限于教師單方面的傳授，而是在特定的學習情境下，使用必要的學習資料，建立起支架式知識框架，并借助于教師以及同伴之間協(xié)作關(guān)系逐步實現(xiàn)其意義的建構(gòu)過程［14］。在此情形下，教師成為意義建構(gòu)的指導者和促進者，而學生則是意義的主動探究者，通過這種互助關(guān)系實現(xiàn)知識的內(nèi)化，讓學習真正發(fā)生?；诜D(zhuǎn)課堂的教學理念，我們有必要將大學英語閱讀教學中的學術(shù)英語閱讀課堂分為隱性課堂-“課前傳授”和顯性課堂-“課上內(nèi)化”兩部分。

（一）隱性課堂

隱性課堂的設(shè)計借鑒了“產(chǎn)出導向法”理論體系，強調(diào)以輸出驅(qū)動的形式促使輸入性學習的發(fā)生［15］。“產(chǎn)出導向法”主張在每個單元學習之前試圖引出與單元內(nèi)容相關(guān)的交際場景和話題，促使學生嘗試進行交際，并感受到該單元話題對其認知的挑戰(zhàn)，以迫使他們對知識產(chǎn)生強烈的輸入愿望。在此過程中，教師需要給予明確的教學目標和任務(wù)，以幫助學生意識到在每個教學任務(wù)中能學到什么。在對文章進行輸入前，教師應(yīng)基于體裁理論從文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及語言表達形式設(shè)計6個產(chǎn)出任務(wù)，幫助學生針對性地進行理解和學習。這6個產(chǎn)出任務(wù)分別是：分析篇章結(jié)構(gòu)（analyzing structure）、總結(jié)主旨大意（summarizing general idea）、創(chuàng)造思維導圖（creating mind map）、區(qū)分論點amp;論據(jù)（differentiating main idea and supporting details）、進行思辨閱讀（reading critically）以及鑒賞學術(shù)語言（appreciating academic language）。以上環(huán)節(jié)需采用PPT的形式讓學生在隱性課堂（課前）進行小組合作學習。通常教師應(yīng)根據(jù)學生特點進行異質(zhì)分組，并按順序分配2個任務(wù)進行探究活動，即G1（T1amp;T2）、G2（T2amp;T3）、G3（T3amp;T4）...，這種交錯式的任務(wù)安排便于產(chǎn)生信息差，為其顯性課堂的有效開展做準備。小組成員可通過交流、協(xié)作共同完成學習任務(wù)，同時制作成PPT形式在顯性課堂上呈現(xiàn)。在產(chǎn)出任務(wù)的驅(qū)動下，學生開始進行有目的的文章輸入學習。鑒于學術(shù)英語閱讀語篇的特征，還需引入SQ3R閱讀體系概念。SQ3R閱讀體系是由Robinson引入［16］，能有效地幫助學生從學術(shù)英語閱讀語篇中提取信息。SQ3R是Survey、Question、Read、Recall、Review的縮寫，表明學術(shù)英語語篇的解讀需要圍繞著縱覽、質(zhì)問、瀏覽、重述以及回顧5個方面進行。在進行文章輸入時，首先縱覽文章的標題、各部分小標題、語篇概貌等從中獲取語篇類型信息；接著對其文章乃至每個部分提出質(zhì)問，如“對此主題我了解多少”“我還需要從中知道哪些信息”“每個部分會提供什么信息”，并思考文章所提供的信息；其次是采用多種閱讀策略對文章進行瀏覽，包括略讀文章提取主旨要點并解構(gòu)文章結(jié)構(gòu)、掃讀文章找到問題答案、精讀文章某個部分關(guān)注修辭模式的使用并提取與任務(wù)相關(guān)的重要信息；再次是對文章進行重述，試圖對之前的質(zhì)問進行回答以檢查讀者從中真正學到了多少知識，此時可采用思維導圖的形式進行勾畫；最后則是對文章進行回顧，以檢測任務(wù)完成情況以及筆記的準確性。在整個閱讀過程中，小組成員需要對文本的邏輯關(guān)系進行梳理并以思維導圖形式體現(xiàn)其推理過程，并需要用語篇中的學術(shù)語言對文章總體進行歸納、列舉出文章的論點和論據(jù)。同時，以批判性思維方式從文章的內(nèi)容和形式討論其優(yōu)缺點，并對文章的學術(shù)詞匯進行識別和學習。這些任務(wù)內(nèi)容的完成對顯性課堂的順利開展起著至關(guān)重要的作用?？梢?，隱性課堂的開展不僅能加強學生的合作意識，在小組成員協(xié)助下進行自主探究的能力，還能提高學生的閱讀技能，讓他們在體裁知識指導下有效地獲取學術(shù)語篇信息。

（二）顯性課堂

顯性課堂的“產(chǎn)出運用”為隱性課堂的“輸出驅(qū)動-輸入促成”提供了理想的展示平臺。在此平臺上，學生可以展現(xiàn)他們的任務(wù)成果、語言陳述能力、分析問題的思維過程以及知識內(nèi)化程度等。教師則可根據(jù)小組的任務(wù)展示情況，組織學生對其展開任務(wù)討論，比較任務(wù)成果之間的異同，進行探究性思維活動。在此過程中，學生不僅需要對任務(wù)中語言輸出形式進行評價，同時還需要對某個特定問題（如Task5）進行分析、推理和評判，以激發(fā)他們運用英語進行思辨的主觀能動性。這種信息交流和思維碰撞的過程勢必會出現(xiàn)一些新問題。此時，教師則需要發(fā)揮他們的“支架式”作用，適時給予學生相應(yīng)的指導促進他們認知過程發(fā)展，并幫助他們通過自主探究與小組協(xié)作交流來促進認知的內(nèi)化。同時，教師應(yīng)根據(jù)討論結(jié)果作出及時的總結(jié)和反饋，讓學生意識到其知識的內(nèi)化情況以及對某一問題思考所存在的不足，并不斷地進行反思，以提高自己的認知及思辨能力。顯然，顯性課堂形成了一個師生學習共同體，在共同解決問題的同時，還可以進一步共同鑒賞語篇的語言詞匯特征，以自上而下的模式促使學術(shù)英語閱讀預(yù)設(shè)的教學目標得到有效地完成。學生在顯性課堂中不僅能訓練他們的陳述技能，還能在對特定問題進行探究、分析、質(zhì)疑、評價、綜合的過程中培養(yǎng)了他們批判性思維能力以及學術(shù)素養(yǎng)。因此，顯性課堂真正體現(xiàn)了教師引導、組織、監(jiān)控教學過程的主導作用以及學生作為學習過程主體的自主性、探究性，并且在雙方的共同作用下促進了閱讀課堂教學的效率，讓有效性學習在課堂中真正發(fā)生。

五、 結(jié)語

學術(shù)英語閱讀教學不僅是對學術(shù)英語語篇進行解讀和理解的語言學習過程，同時也是體裁認知能力和學術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)過程。將學術(shù)英語閱讀納入大學通用英語閱讀教學中，彌補了通用英語閱讀教學僅停留在語言技能訓練上的缺陷，而把對語篇體裁的感知能力、分析解構(gòu)能力以及思辨能力的訓練貫穿教學始終，真正做到了把所學的語言知識有效地運用到社會實踐中，具有明顯的優(yōu)越性，且符合語言學習漸進性和持續(xù)性的特征。因此，將學術(shù)閱讀納入大學通用英語閱讀教學是《大學英語教學指南》改革的主流，亦是當今社會對語言人才培養(yǎng)和發(fā)展的需要。

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［責任編輯：蘇文慧］

A Study of the New Model for Academic English Reading from Perspective of the Guidelines on College English Teaching

LUO Dan

（School of Foreign lanuages， Guizhou normal university， Guiyang， Guizhou， 550001， China）

Abstract：The published Guidelines on College English Teaching （2020） stipulates that English for academic purposes （EAP） is an important part of college English curriculum system. In view of this， the paper proposes such a new approach and model as “English for general purpose + English for academic purpose”， and takes academic reading as the starting point. It first explores the problem of transition from general reading to academic reading， and then analyzes the characteristics of reading discourses in EAP based on the genre theory. On this basis， flipping classroom’s blended-learning is proposed to guide the college English academic reading teaching model， so as to provide feasible reference for implementing the current teaching effectively.

Key Words：academic reading; genre theory; flipping classroom’s blended-learning; new teaching approach and model

收稿日期：2023-06-20

作者簡介：羅丹（1983-），女，貴州榕江人，貴州師范大學外國語學院副教授，研究方向為應(yīng)用語言學、語篇學、專門用途英語。