尹麗華

“問題導(dǎo)學(xué)”課堂是指以問題學(xué)習(xí)為主線，讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作探究。而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動必須與問題相結(jié)合，以問題貫穿課堂教學(xué)全過程，讓學(xué)生帶著問題思考、帶著問題探究，使學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的主動權(quán)，從而也激活了數(shù)學(xué)課堂。

一、以問激學(xué)，讓課堂有溫度

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生求異思維，鼓勵學(xué)生采取多種方法進(jìn)行探究解決，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識，讓學(xué)生在頭腦中對已有知識進(jìn)行重組、創(chuàng)造，并尋找獨特簡捷的解法，提出各種自己獨特的見解，有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

如，在教學(xué)“用數(shù)對確定物體的位置”一課時，在學(xué)生理解同樣的數(shù)字在不同的位置表示不同的意思后，師接著出示（3，1）、（3，2）、（3，3）、（3，4）、（3，5）要求相應(yīng)的學(xué)生站起來，教師追問：“為什么站起來的學(xué)生是同一列？”學(xué)生認(rèn)真觀察數(shù)對片刻，就有小手舉起了。即生：“數(shù)對的第一個數(shù)字表示列數(shù)，他們都是3，所以，這五位同學(xué)都是第3列?！睅熇^續(xù)追問：“要想讓同一列的人齊刷刷站起來，只要把數(shù)對的哪一列設(shè)計成一樣？”學(xué)生異口同聲地回答：“第一個數(shù)字?！苯處熡掷^續(xù)追問：“如果想讓同一行的人站起來，你會怎么設(shè)計數(shù)對？誰來舉例？”這個問題也沒難倒學(xué)生。教師繼續(xù)趁熱打鐵，繼續(xù)追問道：“剛才我們用了好幾個數(shù)對才讓同一列的人或者同一行的人站起來，這好像也沒什么了不起，那誰能設(shè)計一個數(shù)對就能讓同一列或同一行的人都站起來，那才是真正的本事。”問題一拋出來，學(xué)生面面相覷。過了一會兒，有位學(xué)生悄悄地問：“能不能用字母表示？”老師欣喜地說：“想到用字母來幫忙，那問題就解決了一半。”在這位同學(xué)的啟示下，有幾位同學(xué)突然也舉起了手。生1：“老師，（5，x）就能讓第五列的同學(xué)站起來，（x，3）就能讓第3行的人站起來?！辈⑼暾仃U述了理由。教師繼續(xù)追問，那誰能用一個數(shù)對來讓全班站起來。有的學(xué)生回答：“（x，x）?！薄埃▁，x）能讓全班站起來嗎？”教師反問道。學(xué)生通過爭論辨析終于明白：同一個字母只能表示同一個數(shù)，所以（x，x）這個數(shù)對只能讓列數(shù)和行數(shù)一樣的人站起來。最終，學(xué)生明確用（x，y）這個數(shù)對才能表示全班同學(xué)的位置。

二、以問啟學(xué)，讓課堂有廣度

問題是數(shù)學(xué)的心臟，教學(xué)中教師必須緊扣數(shù)學(xué)本質(zhì)，深度解讀教材，挖掘本體性知識，直面學(xué)生的認(rèn)知困惑，去提煉問題，問題也可以是由學(xué)生質(zhì)疑時，教師篩選出來的，而問題應(yīng)具備一定的挑戰(zhàn)性，才能引發(fā)學(xué)生思維共振，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

如，在教學(xué)“探索規(guī)律（加法表）”一課時，在學(xué)生經(jīng)歷了填表、涂色的過程后，教師鼓勵學(xué)生認(rèn)真觀察、思考，并發(fā)現(xiàn)規(guī)律，而學(xué)生從不同的角度：橫著看、豎著看、斜著看發(fā)現(xiàn)了不同的規(guī)律。學(xué)生發(fā)現(xiàn)了出現(xiàn)次數(shù)最多的和是10，而出現(xiàn)的和為2與18的次數(shù)是最少的。這時，教師就應(yīng)該鼓勵學(xué)生提出新的問題，當(dāng)學(xué)生沒有疑問時，教師應(yīng)追問“為什么出現(xiàn)次數(shù)最多的和是10？出現(xiàn)次數(shù)最少的和是2和18，而不是其他的數(shù)呢？”來引發(fā)學(xué)生思考：“是呀，為什么最多的是10，最少的是2和18呢？”并圍繞著這個挑戰(zhàn)性的問題，進(jìn)一步展開了觀察和交流。慢慢地大家恍然大悟，因為能組成10的數(shù)字的組合是最多的，而能組成2的只有1和1，能組成18的只有9和9。因此，只有“精問”才能為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)助力。

三、以問促學(xué)，讓課堂有厚度

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，合作探究讓學(xué)生圍繞問題展開有效學(xué)習(xí)，利用經(jīng)驗遷移，以學(xué)生之間互相糾正和補(bǔ)充的互動形式，以點帶面，讓全體學(xué)生積極主動地探究知識。同時也讓學(xué)生感受知識背后蘊(yùn)藏的數(shù)學(xué)思想，真正理解和掌握知識的本質(zhì)。

如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”一課時，通過課前談話，教師了解了學(xué)生在四年級已經(jīng)學(xué)過利用平移解決不規(guī)則圖形的面積，初步感知轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想。在充分了解學(xué)生學(xué)情的前提下，在課中教師讓學(xué)生準(zhǔn)備兩張完全相同的平行四邊形紙片、剪刀等學(xué)具，組織學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)單進(jìn)行小組合作探究，嘗試推導(dǎo)平行四邊形的面積計算公式。出示學(xué)習(xí)單：1.獨立思考：①怎么把平行四邊形轉(zhuǎn)化成已學(xué)過的圖形;②嘗試推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式。2.合作要求：試著說說自己這樣剪的道理。在學(xué)生小組合作結(jié)束后，指名匯報。生1：“我們小組是用割補(bǔ)法，把平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形，因為割補(bǔ)前后都只有兩塊，轉(zhuǎn)化后的長方形面積就是轉(zhuǎn)化前平行四邊形的面積?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作與表達(dá)，生1：“我是沿著平行四邊形底邊頂點上的高剪下一個直角三角形，平移拼補(bǔ)成了長方形。”生2：“我們小組沿著平行四邊形底邊中間的一條高剪下兩個直角梯形，平移后拼成了長方形。”師：“剪的位置不一樣，但是有什么相同點呢？”生3：“都是沿著高剪，這樣就能把平行四邊形轉(zhuǎn)化為學(xué)過的長方形?！苯處熧|(zhì)疑追問：“不沿著高剪行嗎？”生4：“不行，不然拼成的還是平行四邊形，還是沒辦法計算它的面積?！?/p>

四、以問延學(xué)，讓課堂有深度

“學(xué)起于思，思源于疑?！眴栴}解決并不是一個學(xué)段學(xué)習(xí)的終點，它其實是一個更高的新的起點，讓學(xué)生保持對數(shù)學(xué)的好奇和探究，這時候他們的能力和素養(yǎng)在整個學(xué)習(xí)過程中拔節(jié)而長。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)的問題得到解決時，不應(yīng)淺嘗輒止，而是引發(fā)學(xué)生提出新的問題。這樣，學(xué)生會不斷感悟到知識之間的聯(lián)結(jié)，發(fā)散自己的思維和完善自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

如，在教學(xué)“3的倍數(shù)特征”一課時，當(dāng)教學(xué)3的倍數(shù)特征之后，學(xué)生掌握了判斷3的倍數(shù)特征的方法，但是對其本質(zhì)還不明晰，這時候可以留給學(xué)生提問的時間和空間，足夠的時間和空間學(xué)生就會有疑問：“為什么2、5的倍數(shù)特征只要看個位，而3的倍數(shù)特征要看各個數(shù)位上的和呢？”由表及里，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考和探究它的數(shù)學(xué)本質(zhì);又如，在教學(xué)“乘法分配律”一課中，留白：“你還有什么疑問？”學(xué)生經(jīng)過思考就會好奇：“有乘法分配律，有沒有除法分配律呢？”再讓他們進(jìn)行課后的探究和交流，提升自我探究能力的同時，發(fā)散他們的思維;再如，在學(xué)“異分母分?jǐn)?shù)的加減法”之后，在小結(jié)環(huán)節(jié)，教師可以追問“整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的計算有什么聯(lián)系？”引發(fā)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考，讓他們的知識形成一個體系。

因此，教學(xué)中教師應(yīng)在每一次的問題解決后適當(dāng)留白“你還有什么疑問嗎？”，讓學(xué)生不斷思考，即便剛開始提不出疑問或者提出的問題中可能比較幼稚，但只要學(xué)生不斷思考下去，發(fā)現(xiàn)、提出問題的種子就會在他們的心里生根發(fā)芽，他們才會從學(xué)會知識逐步走向?qū)W會思維，問題不僅“深”了下去，還“遠(yuǎn)”了開來，為他們今后的自主學(xué)習(xí)發(fā)力。