董光楠 楊春明

摘要：課程與教學(xué)的關(guān)系問題作為課程與教學(xué)論專業(yè)的基本理論問題，長久以來存在多種聲音。不同視角下的“課程”與“教學(xué)”及兩者的關(guān)系存在差異，因此，從實踐話語體系、政策話語體系與理論話語體系三個不同的視角對“課程”與“教學(xué)”及兩者關(guān)系展開新論，在多元話語體系下對課程與教學(xué)的基本理論問題進(jìn)行反思與回答。

關(guān)鍵詞：多元話語；課程；教學(xué)

“課程”“教學(xué)”“課程與教學(xué)的關(guān)系”這些基本概念作為當(dāng)今課程與教學(xué)理論研究的基本問題，一直備受學(xué)界的關(guān)注。對于課程概念的理解、教學(xué)概念的理解和課程與教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識，學(xué)界存在不同見解。從不同的視角來看上述問題，也存在不同的答案。從實踐話語、政策話語與理論話語三種話語體系來回答上述問題，有助于我們更好地厘清不同概念之間的關(guān)系，更清晰地理解其在不同視角下的特點，從而更好地重構(gòu)課程與教學(xué)理論基本問題的答案。

一、多元話語體系下的“課程”

“課程”是當(dāng)今教育領(lǐng)域中無法回避的重要術(shù)語，但對課程內(nèi)涵的理解卻眾說紛紜，不同視域、不同身份下的課程溯源與課程內(nèi)涵也會隨之變化。只有從多元話語體系中厘清課程的概念與特點，才能更好地理解什么是“課程”。

（一）多元話語體系下的課程溯源

“課程”一詞本身從詞源上來看，始見于我國唐宋時期；而英語的curriculum一詞最早出現(xiàn)在斯賓塞的《什么知識最有價值？》一文中，由拉丁語“currere”一詞派生出來，該詞動詞意味奔跑，名詞意味跑道，兩種詞性的不同也體現(xiàn)了課程內(nèi)涵理解的多元化特點。

從實踐話語體系來看，中西方都有悠久的課程發(fā)展史。在我國，最早登上課程歷史舞臺的是堯舜禹等天子，最早的課程形態(tài)便是天子之教。與現(xiàn)在課程不同的是，天子之教的主要內(nèi)容為政治課程，隨后便是我國西周時期的“六藝”課程。在西方古代的課程實踐中，最早出現(xiàn)的是古希臘時期的“七藝”課程，上述內(nèi)容都體現(xiàn)了實踐話語下的課程起源。

從政策話語體系來看，中國近代第一個由中央政府頒布的《欽定學(xué)堂章程》規(guī)定了各類學(xué)堂的課程設(shè)置［1］，自此開始，有關(guān)課程政策的相關(guān)話語開始流傳。西方國家以美國為例，美國總統(tǒng)杰斐遜曾在建國初期的18世紀(jì)頒布了《知識普及法案》［2］，法案第六條規(guī)定了學(xué)校應(yīng)該教授閱讀、寫作和普通算術(shù)。盡管上述政策涉及了課程的內(nèi)容，但卻沒有產(chǎn)生專門的學(xué)術(shù)研究成果。因此，從歷史脈絡(luò)上來看，關(guān)于課程政策性文本的頒布要早于課程學(xué)術(shù)研究成果的產(chǎn)出。

從理論話語體系來看，課程理論研究的歷史僅有100余年，遠(yuǎn)不及實踐話語悠久。我國課程理論研究的起點可以追溯到1901年蔡元培出版《學(xué)堂教科論》的時代。盡管當(dāng)時的研究僅停留在經(jīng)驗層面，尚未形成系統(tǒng)的課程理論，但蔡元培回答了課程的基本問題，標(biāo)志著課程理論研究的開始。西方課程理論以獨立形態(tài)亮相的時間是1918年，博比特出版的《課程》成為西方課程理論研究的起點，同時為后續(xù)泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》奠定了堅實的基礎(chǔ)。［3］

（二）多元話語體系下的課程內(nèi)涵

對于課程的理解，有著不同的視角。首先，從不同話語體系的角度來審視課程的層次，將古德萊德對課程劃分的五個層次進(jìn)行分類，可以發(fā)現(xiàn)：從政策話語體系來看，課程是正式的；從理論話語體系來看，課程是理想的；從實踐話語體系來看，課程是領(lǐng)悟的、運作的、經(jīng)驗的。再從課程話語體系的視角理解不同身份或群體對課程的理解，可以發(fā)現(xiàn)：從政策話語體系來看，課程官員們認(rèn)為課程是計劃；從理論話語體系來看，課程專家認(rèn)為課程是經(jīng)驗；從實踐話語體系來看，教師和學(xué)生認(rèn)為課程是教材和考試。由此可見，對于課程的理解發(fā)生變化是由于視角的改變，不同話語體系下的課程理解呈現(xiàn)了多元化的特點。

對于課程定義與內(nèi)涵的界定，同樣具有多元化的特征。施良方先生歸納了課程的六種內(nèi)涵：課程即教學(xué)科目，課程即有計劃的教學(xué)活動，課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，課程即經(jīng)驗，課程即文化再生產(chǎn)，課程即社會改造。［4］雖然上述每一種內(nèi)涵都有其特有的視角，但不能完整準(zhǔn)確地說明課程內(nèi)涵的全貌。因此，課程不能簡單地被理解為學(xué)科、教材或計劃等，應(yīng)該從多種課程話語共同出發(fā)來探尋課程的真諦。

首先，從課程的政策話語體系來看，課程必須要以課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)等官方課程文本為引領(lǐng)，體現(xiàn)恰當(dāng)?shù)墓俜揭庵荆瑵M足社會培養(yǎng)人的需要，符合國家規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)。其次，從課程的理論話語體系來看，課程本身就是一個研究領(lǐng)域，是一門研究課程問題的學(xué)科，具有專業(yè)性和理論性。課程理論有其特有的研究方向，比如課程開發(fā)、課程實施、課程評價等。再次，課程理論也研究如隱性課程與顯性課程等課程的基本問題，具有指導(dǎo)實踐的價值。最后，從課程的實踐話語體系來看，課程是一種環(huán)節(jié)完整且動態(tài)的與學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系的專業(yè)實踐，在教師、方案和學(xué)生三方的互動中完成，從而既實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，也實現(xiàn)學(xué)生健康成長的教育意義。

綜上所述，課程的內(nèi)涵是復(fù)雜的，其與教學(xué)也有著緊密的聯(lián)系，每個人在不同視角下都會得出有關(guān)課程內(nèi)涵的不同理解。多元的話語體系會讓我們更立體地理解課程，更好地開發(fā)“為學(xué)生，為未來”的課程。

二、多元話語體系下的“教學(xué)”

“教學(xué)”作為課程與教學(xué)論專業(yè)的另一重要術(shù)語，與“課程”有著緊密的聯(lián)系。相較于課程的概念而言，學(xué)界對于教學(xué)概念研究的爭議相對較小。盡管如此，對于“教學(xué)”的理解，依然隨著話語體系的變化而發(fā)生差異。

（一）多元話語體系下的教學(xué)演進(jìn)

從教學(xué)的實踐話語體系來看，其主要形式為早期的一些教學(xué)活動與經(jīng)驗，如春秋戰(zhàn)國時期孔子開辦的“私學(xué)”，其中包括教學(xué)活動與教學(xué)經(jīng)驗，是教學(xué)實踐的代表之一。實踐話語體系下的早期教學(xué)經(jīng)驗也為后期教學(xué)理論的形成奠定了堅實的基礎(chǔ)。在教學(xué)論成為獨立的學(xué)科之前，古代大多以教學(xué)經(jīng)驗為主要形式。中國古代如春秋戰(zhàn)國時期孔子的《論語》、戰(zhàn)國時期儒家學(xué)者的《學(xué)記》、宋代朱熹的《白鹿洞書院揭示》；西方古代如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”與昆體良的《雄辯術(shù)原理》等，這些早期的經(jīng)驗總結(jié)為教學(xué)論以一門獨立的學(xué)科誕生奠定了良好的基礎(chǔ)，成為教學(xué)理論的初級樣態(tài)。經(jīng)過中西方學(xué)者們的不懈努力，直到17世紀(jì)，教學(xué)理論的研究不再局限于經(jīng)驗總結(jié)，而走向了科學(xué)化、理論化。啟蒙時代教學(xué)論的確立主要以德國教育學(xué)家拉克特和捷克教育學(xué)家夸美紐斯為代表，他們?yōu)榻虒W(xué)論的獨立作出了巨大貢獻(xiàn)。啟蒙時代后，教學(xué)理論逐漸形成并發(fā)展，直至近現(xiàn)代趨于成熟，形成了不同的流派，呈現(xiàn)多元化的特征。

從教學(xué)的政策話語體系來看，到了近現(xiàn)代，我國與西方的教學(xué)政策逐漸豐富。1913年4月17日，我國教育部曾通令頒布中等學(xué)校師范學(xué)校教員教學(xué)方法；1921年全國教育會聯(lián)合會第七屆年會議決《推行小學(xué)設(shè)計教學(xué)法案》；1927年中華教育改進(jìn)社邀請克伯屈到上海、北京等地作講演，宣傳設(shè)計教學(xué)法，倡導(dǎo)養(yǎng)成學(xué)生自動能力，引進(jìn)西方的教學(xué)方法。［5］1958年9月2日，美國總統(tǒng)批準(zhǔn)頒布《國防教育法》，其中提到了：加強(qiáng)普通學(xué)校的自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外語（即“新三藝”）的教學(xué)；為提高這些學(xué)科的教學(xué)水平，要大力更新教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置實驗室、視聽設(shè)備、計算機(jī)等現(xiàn)代教學(xué)手段，提高師資的質(zhì)量。［6］其中既涉及教學(xué)內(nèi)容，也涉及教學(xué)方法。由此可見，“教學(xué)”逐漸由最原始的教學(xué)實踐經(jīng)驗，走向科學(xué)化、理論化與政策化。

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（二）多元話語體系下的教學(xué)內(nèi)涵

對于教學(xué)內(nèi)涵的理解與對于課程內(nèi)涵的理解在思路上是一致的。某一個術(shù)語的概念是無法形成標(biāo)準(zhǔn)答案的，視角的轉(zhuǎn)化會帶來對概念理解的轉(zhuǎn)化?；诖?，從實踐話語體系來看，教學(xué)是課堂中教師與學(xué)生的互動行為，即教師的教學(xué)活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。從理論話語上來看，教學(xué)論是一個獨立的學(xué)科，其具有獨立性的特點，如其研究教學(xué)方法、教學(xué)活動等。從政策話語體系來看，教學(xué)與課程同樣需要以政策性文本為引領(lǐng)，但我國的政策性文本呈現(xiàn)由教學(xué)政策文本為主走向課程政策文本為主的趨勢，即逐漸走向了大課程觀的融合趨勢。

三、多元話語體系下的“課程與教學(xué)”

如前所述，“課程”與“教學(xué)”都是教育領(lǐng)域中的重要話題，兩者的關(guān)系也始終是一大難題，不同學(xué)者都持有各自的觀點。課程與教學(xué)的關(guān)系經(jīng)歷了不同時期的不斷變化，經(jīng)歷了不同學(xué)者的不斷爭鳴。只有清晰地了解其歷史演變與多重聲音，才能更好地在多元話語體系下重構(gòu)課程與教學(xué)的關(guān)系。

（一）課程與教學(xué)關(guān)系的歷史演變

早在1632年，課程的理論話語還未形成之前，現(xiàn)代教育學(xué)的創(chuàng)始人夸美紐斯便出版了標(biāo)志著教育學(xué)和教學(xué)論誕生的《大教學(xué)論》。［7］“大教學(xué)論”體系也形成了作為歷史淵源的“教學(xué)包含課程”的傳統(tǒng)觀念。隨著課程理論形成相對完整獨立的學(xué)科話語體系，“課程”的概念走入了以往的“教學(xué)”世界中。20世紀(jì)初，杜威否定了兩者的二元對立狀態(tài)，提出了課程與教學(xué)融合的理念。盡管如此，這一理念當(dāng)時并未產(chǎn)生較大的影響，即便是“課程理論之父”泰勒在其著作《課程與教學(xué)的基本原理》的名稱中，也將課程與教學(xué)作為整體，體現(xiàn)了國際早期由大教學(xué)論轉(zhuǎn)向兩者融合的趨勢。

我國的課程與教學(xué)關(guān)系的歷史演進(jìn)與國際整體趨勢基本保持一致。在20世紀(jì)50-70年代，我國深受蘇聯(lián)的影響，一直秉持著大教學(xué)的觀念，20世紀(jì)80年代后，“課程”才慢慢受到重視。直到1997年，我國成立了全國課程專業(yè)委員會，并召開了首屆全國課程學(xué)術(shù)研討會，課程從教學(xué)中分離出來，課程論也成了一門分支學(xué)科。由于課程理論話語的迅速發(fā)展，其影響力也越來越大，課程與教學(xué)走向融合狀態(tài)。1997年，“課程與教學(xué)論”二級學(xué)科成立；1999年，華東師范大學(xué)成立“課程與教學(xué)研究所”，并成立了國內(nèi)的第一個“課程與教學(xué)系”。至今，課程與教學(xué)融合的研究仍不斷發(fā)展。

（二）課程與教學(xué)關(guān)系的多重聲音

學(xué)界關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的理論分類多樣，以奧利弗為例，其曾將兩者的關(guān)系分為四種模式：同心包含、二元獨立、互相連結(jié)、循環(huán)聯(lián)系。［8］

同心包含模式主要分為兩種情況：大教學(xué)觀者通常認(rèn)為教學(xué)包含課程，大課程觀者通常認(rèn)為課程包含教學(xué)。二元獨立模式認(rèn)為課程與教學(xué)彼此獨立，互不依賴，不存在交集?；ハ噙B結(jié)模式認(rèn)為兩者是交叉關(guān)系，雖然兩者屬于不同的概念，卻相互包含了對方的一部分。循環(huán)聯(lián)系模式與前三者不同的是，這種模式相對動態(tài)，突出了二者的相互作用與影響，教學(xué)決策確定于課程決策之后，課程決策也可以在教學(xué)實施和評價后得以修正完善，從而通過反饋彼此調(diào)適改良。［9］

（三）多元話語體系下的課程與教學(xué)

如前所述，如今課程與教學(xué)融合的話語在不斷發(fā)展，盡管大多數(shù)學(xué)者對兩者融合的觀點達(dá)成一致，但依然存在不同的融合主張。根據(jù)前文學(xué)者們的理論分類，可以將課程與教學(xué)話語的融合分為：大課程觀下的融合、大教學(xué)觀下的融合以及循環(huán)交替的融合。想要探討課程與教學(xué)的關(guān)系，無法離開對課程與教學(xué)內(nèi)涵本身的討論。

首先，從政策話語體系來看，我國在1992年第七次全國課程改革中，首次將“教學(xué)計劃”改為“課程計劃”，對學(xué)校的教學(xué)、生產(chǎn)勞動、課外活動等方面作出全面安排，2001年也將“教學(xué)大綱”改為“課程標(biāo)準(zhǔn)”［10］。由此可以看出“教學(xué)”融入“課程”的必然趨勢，凸顯了“課程”的重要地位?！罢n程”在政策話語體系中相對處于上位概念，而“教學(xué)”在政策話語體系中相對處于下位概念，因此，在政策話語體系中，課程與教學(xué)呈現(xiàn)出相對靜態(tài)且趨于融合的關(guān)系。

其次，從理論話語體系來看，課程論研究的對象是課程問題，具有專業(yè)性和理論性。課程理論有其特有的研究方向，比如課程開發(fā)。課程理論的研究主要解決的問題是學(xué)生要學(xué)習(xí)什么。教學(xué)論與課程論同樣具有專業(yè)性和理論性，其研究對象是教學(xué)問題，其主要解決的問題是怎樣讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。因此，在理論研究層面，兩者作為兩個相對獨立的學(xué)科而存在，其研究問題與關(guān)注的重心是存在差異的；在理論話語體系下，課程與教學(xué)是靜態(tài)且相對獨立的并列關(guān)系。

最后，從實踐話語體系來看，課程是在學(xué)生、教師與方案的三者互動中完成的專業(yè)實踐，與教學(xué)應(yīng)該是彼此交替、相互促進(jìn)的。實踐視角下的課程是教學(xué)內(nèi)容，而實踐中的教學(xué)又是課程實施，課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革，教學(xué)可以促進(jìn)課程的改進(jìn)，課程也可以促進(jìn)教學(xué)的優(yōu)化［11］。因此，在實踐話語體系中，課程與教學(xué)是動態(tài)且彼此交替、相互促進(jìn)的。

綜上所述，課程與教學(xué)既相對獨立，又彼此交替，既存在并列關(guān)系，也存在融合關(guān)系，但無論它們是何種樣態(tài)，最終都指向了學(xué)習(xí)。從政策話語體系來看，其關(guān)系相對靜態(tài)，呈現(xiàn)出大課程觀下的融合趨勢，但這并不意味著否認(rèn)“教學(xué)”的作用或忽視“教學(xué)”的概念。政策導(dǎo)向下的課程改革，從橫向的范圍上來看，“課程”這一概念的范圍更廣，但從深度上來看，“教學(xué)”這一概念的深度更深，直指課堂中的具體操作與實施。從理論話語體系看，其關(guān)系靜態(tài)且兩者獨立，各自關(guān)注不同的問題。而從實踐話語體系來看，兩者的關(guān)系則相對動態(tài)，呈現(xiàn)了循環(huán)交替的融合趨勢。

從政策話語、實踐話語與理論話語三種話語體系來看，三種話語間也同樣呈現(xiàn)了兩兩相互作用的動態(tài)關(guān)系，即課程與教學(xué)的實踐在政策與理論的指導(dǎo)下優(yōu)化；課程與教學(xué)的理論研究在政策的指導(dǎo)與實踐的反思中進(jìn)行；課程與教學(xué)的政策制定既觀照了理論研究也觀照了現(xiàn)實實踐。因此，不同話語體系之間的課程與教學(xué)也構(gòu)成了彼此促進(jìn)的良性循環(huán)?？偠灾?，關(guān)于“課程與教學(xué)的關(guān)系”這一基本理論問題或許并不存在標(biāo)準(zhǔn)答案，只是在不同視角下呈現(xiàn)了不同的話語，從而共同推動課程與教學(xué)改革與實踐的發(fā)展。

四、課程與教學(xué)的關(guān)系對當(dāng)代教育的啟示

（一）發(fā)揮課程與教學(xué)在教育過程中的穩(wěn)定性

如前所述，課程與教學(xué)在實踐話語體系下是彼此交互、相互促進(jìn)的，因此，課程設(shè)

計應(yīng)該與教學(xué)實踐相結(jié)合。從政策層面來看，國家課程在一定程度上規(guī)定了目標(biāo)與內(nèi)容，因此課程設(shè)計要確保教學(xué)活動能夠在一定程度上準(zhǔn)確地反映課程目標(biāo)。教學(xué)也應(yīng)該根據(jù)課程的要求進(jìn)行，確保學(xué)生能夠獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。兩者的一體關(guān)系要求教師應(yīng)該在實際教學(xué)過程中發(fā)揮課程與教學(xué)的穩(wěn)定性；教學(xué)應(yīng)該在一定的指導(dǎo)下進(jìn)行，并不是漫無目的的活動。

（二）重視課程與教學(xué)在教育過程中的不確定性

在以往的教學(xué)實踐中，課程只是被定義為“官方的文本”，是靜態(tài)的，教師上課講的就是課本，課本即學(xué)生唯一要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。盡管我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計與教學(xué)實踐相結(jié)合，但是教師不應(yīng)該僅僅以“設(shè)計的課程”作為標(biāo)準(zhǔn)答案或者是劇本。每一節(jié)課的生成也并不是像拍電影一樣按照既定的腳本進(jìn)行，而應(yīng)該更多地關(guān)注那些可能發(fā)生在“設(shè)計”之外的內(nèi)容。因此，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到課程與教學(xué)是一種穩(wěn)定關(guān)系，更應(yīng)該關(guān)注在實踐過程中教學(xué)所能發(fā)揮的更大功能。教學(xué)既可以充實已有的課程設(shè)計，也可以不斷地創(chuàng)造出更多以往不存在的經(jīng)驗。因此，教師不僅只是課程的設(shè)計者和實施者，更應(yīng)該成為課程的改造者與創(chuàng)生者。即教師不應(yīng)該僅僅關(guān)注課程與教學(xué)的穩(wěn)定性，更應(yīng)該關(guān)注課程與教學(xué)的不確定性。這些不確定性恰恰更有利于發(fā)揮學(xué)生的主體性以及培育學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

因此，課程與教學(xué)的關(guān)系是微妙的，教師既應(yīng)該看到它靜態(tài)的一面，按照既定的目標(biāo)完成教學(xué)任務(wù)，同時更應(yīng)該重視它動態(tài)的一面，往往那些沒有在計劃之內(nèi)的更值得我們關(guān)注，比如學(xué)生對于課程的理解。教師允許并重視教學(xué)過程中的不確定發(fā)生，就意味著營造一個靈活、輕松、多元的課堂環(huán)境，更有利于學(xué)生個性的發(fā)展，也有利于新的課程創(chuàng)生，這恰恰是課程與教學(xué)的關(guān)系對于當(dāng)下教育最有益的啟示。

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（董光楠，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，博士研究生。主要研究方向：課程與教學(xué)基本理論。楊春明，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所。）