葉忺潔

［摘要］ 跨學科學習包括基于學科本位的跨學科學習和項目的跨學科學習。在語文學習中，踐行跨學科學習，可以激發(fā)學生的學習動力，調(diào)動不同學科知識和多元智能進行綜合學習。但同時也要求教學者立足學科特性，以跨學科為手段促進語文學科綜合素養(yǎng)提升。立足學科立場，在學科核心素養(yǎng)視域下，從把握學科核心概念、確定學科融合點、創(chuàng)設情境結(jié)合問題、進行多維評價四個方面出發(fā)，解析促進深度理解的語文學科學習實施路徑。以期為語文跨學科學習設計提供可借鑒策略。

［關鍵詞］ 跨學科；深度理解；實施路徑；高中語文

跨學科的學習不僅可以創(chuàng)設具體情境激發(fā)學習驅(qū)動力，還能調(diào)動不同學科的知識和多元智能進行綜合學習?？鐚W科學習包括基于學科本位的跨學科和項目化學習的跨學科。隨著時代發(fā)展，在語文學科中以本學科知識為主體，打破學科知識壁壘，整合多學科知識與思維，成為語文教學新趨勢?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求，教學中必須“注意在生活和跨學科的學習中學語文、用語文，在學習和運用的過程中提高表達、交流能力”。在此筆者結(jié)合自身高中語文學科教學實踐，聯(lián)系筆者所在上海市紫竹園中學正在推進的以跨學科學習為主攻向的市級課題研究，嘗試基于語文學科本位的跨學科學習展開研究。本文將依據(jù)必修上第六單元的《師說》進行跨學科課程設計與教學分析，梳理歸納基于學科本位、促進學科深度理解的語文跨學科學習實施路徑。

一、 把握學科核心概念，明確課程教學主線

《師說》是必修上第六單元的課文，屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，本單元文本類型涵蓋古今說理文、政論、雜文、隨筆。這些文體突出共性是其現(xiàn)實針對性和鮮明態(tài)度與富有個性的說理方式。在單元選文共性特征與任務群的目標要求、教材單元導語、學習提示的共同指向下，我們可以將“說理的針對性”確定為必修上第六單元學習的“大概念”。

在學習和理解“說理的針對性”這一大概念的統(tǒng)攝下，本次《師說》教學中，借助對“說”這一文體特性的理解，幫助同學認識議論性文本的說服力以及針對性，同時也能幫助同學更好理解融情入理等輔助說理的表達策略的效果。本課學習目標主要投射到三個活動中：① 梳理比較，關注論證特色；② 感知情融，探溯文本形式；③ 學以致用，讀寫結(jié)合，遷移鞏固相關知識。三個活動環(huán)環(huán)相扣，引導學生關注文本內(nèi)容和寫作背景、寫作動機、寫作對象的聯(lián)系。同時，立足思路層次，關注文本內(nèi)部邏輯，理解議論文寫作的針對性。達成“大概念”的深度理解，挖掘?qū)W生思維深度的推進，激發(fā)學生思維高度的躍升，并且在寫作中提升學生語言表達能力。

二、 分析教材學情，開展跨學科教學

教師在設計和組織立足于學科本位的跨學科學習時，要從語文學習的全局出發(fā)，關注語文核心知識和核心概念、相關單元與學習任務群之間的內(nèi)在關聯(lián)，梳理出語文核心素養(yǎng)在不同階段的發(fā)展要求，辨析學生在不同階段呈現(xiàn)的思維特點、能力的差異，設計與之相適應的學習內(nèi)容。同時，還需看到解決驅(qū)動性問題的過程中衍生的下位問題，這些問題往往是理解關鍵知識、推進認知發(fā)展的關鍵要素，即教學關鍵點，而這也是挖掘跨學科融合點的重要方向，以此為學生提供方法、程序、資源等支架，促進深度理解。

（一） 融合哲學知識，發(fā)展邏輯思維

高一學生在初中已經(jīng)接觸過道德與法治課，思考問題、推理和判斷過程中具備一定邏輯思維的能力。但是它分析推理的嚴密性以及判斷的準確性上還有很大提升空間。

哲學思維是包含著理性、邏輯、抽象的思維，它所提供的就是正確的思維方式，教會人們?nèi)绾稳ニ伎?，也是思辨性文本跨學科學習的基本底色。語文學科承載著發(fā)展學生思維的責任，所以在思辨性閱讀與表達任務群中引導學生發(fā)展語文學科的本位思維和素養(yǎng)外，引導學生構建哲學思維，學習如何去思考也是應有之義。

《師說》的學習中學生對說理“針對性”的分析往往會停留在針對現(xiàn)實問題上，而忽略了批駁的針鋒相對、立論駁論的一一對應，將對比論證只停留在寬泛的“主張從師學習”的指歸上。那么，如何破解，在這里筆者引入了思政學科相關的“演繹邏輯”。一條是“古道”線，明確“師”的本質(zhì)、學習對象和擇師標準；另一條是“時風”線，指出學什么和向誰學的錯誤之處。由正確的規(guī)律到具體的錯誤做法，這一邏輯線的梳理，幫助學生更好地理解文本的批判性。思辨性文本語言的邏輯性的分析是語文與思政跨學科的融合。

（二） 融合歷史理解，促進主旨探究

如果不了解自魏晉以來恥于從師的風尚及其根源，就很難理解《師說》的現(xiàn)實批判性和針對性，這種批判是針對這一問題所存在的特定群體而言的。而高一學生對古代政治制度了解不多，筆者由此引入歷史學科的相關資料來解釋我國魏晉時期形成的門閥制度，造就了特權階層—上層士族子弟，以及這一階層與恥于從師的風尚的關聯(lián)。

課上筆者提問是什么造成了當時社會恥于從師的社會風尚，部分學生從文本推測認為是心理因素，因為自大、愛面子的原因造成的；另一部分學生則認為是從眾心理加劇了這一社會風尚。筆者進一步追問：這種社會風尚為何能從個體心理變成群體共性，甚至演變成社會風尚？它真正的批判鋒芒在何處？引導學生進一步思考韓愈寫作深層次根源。結(jié)合歷史選擇性必修第一單元第五課關于“中國古代官員的選拔與管理”相關資料，學生不難看出“恥學于師”的時風源于魏晉開始的獨特評價體系。

但教材中對魏晉依據(jù)門第選拔人的制度的說明較為簡要，于是筆者又提供了陳寅恪先生和日本學者的相關研究以及唐宋科舉考試的對比表（見表1）作為佐證。幫助學生深入認識到雖然到唐代九品中正制早已廢除但依然影響深遠，唐代科舉與后期科舉相比取士時仍注重出身。韓愈寫下《師說》，不只是呼吁從師，更是號召眾人尊重知識，也是替寒門子弟代言，發(fā)出改革人才選拔制度的呼告。

由此看出，真正理解這篇“說”的力量，融合歷史知識理解文本，是必不可少的重要一環(huán)。歷史知識是知人論世、理解時代心理的重要推手，尤其在古文學習中不可忽視。

（三） 融合具象藝術載體，推動抽象認知

教學第三部分，筆者引導學生借助語氣詞分析情感變化，“其皆出于此乎（推測）→惑矣（感嘆）→吾未見其明也（肯定）→其可怪也歟（反問）”的線索挖掘情感線，進一步理解文章的強烈的批判性和指向性。在此，作者將情脈起伏與繪畫融合，引導學生根據(jù)表達語氣的詞以及語氣詞在表情達意方面的作用，畫出作者情感變化，通過可視的線條將無形的語氣顯現(xiàn)化，并聯(lián)系自具體然現(xiàn)象，幫助學生更好地理解作者寫作氣勢如虹，“韓如潮”的寫作特色，以及“氣盛則言宜”的寫作

旨歸。

繪畫、音樂元素與語文跨學科融合比較常見的是在富有抒情性、音樂性和畫面感的詩歌學習中，而在議論文中引入以上元素，這是不多見的。之所以在這一環(huán)節(jié)中引入繪畫元素，是將無形的情感變化和語氣變化通過線條顯性呈現(xiàn)。借助想象與聯(lián)想，將語氣和情感變化從靜態(tài)的語音符號轉(zhuǎn)化為直觀形象，利用圖形加深對“情融”這一特征的理解，就能更好理解韓愈文章“渾浩流轉(zhuǎn)”“如潮”的特征。

三、 創(chuàng)設真實情境，促進問題解決

語文跨學科學習目的是建立語文與實際生活的聯(lián)系，因此將真實情境運用到課堂中是非常重要的。為了更好地將此理念融入教學中，筆者以“紫竹文苑”文學社的推送欄目為真實情境設計了3個具體實踐活動：① 請以“紫竹文苑”上“學習沿革”線上展示活動為情境，結(jié)合必修上第六單元課文作為素材，結(jié)合補充材料，介紹中國歷代學風變革；② 為第六單元的課文寫一段推薦語，說說針對不同時代學習特點和學習上的不同問題，文章是如何展開有針對性的批駁或者論述的；③ 對借助信息工具學習的現(xiàn)象以及其利弊，深入分析，展開論辯，并將論辯視頻通過公眾號呈現(xiàn)。以上活動通過對“學習之道”的梳理、探究、反思，把握學習的方法、價值；同時抓住說理的“針對性”，展開文本評價，凸顯核心大概念。學生在綜合性實踐活動的引領下，運用信息科技、歷史、思政等相關多學科知識，循序漸進強化了運用多學科素養(yǎng)解決問題的能力。

情境的創(chuàng)設同時要關注幾個原則：一是符合邏輯，符合生活真實性、情境的貼合性；二是關聯(lián)文本，能對單元文本進行有效統(tǒng)合；三是具有挑戰(zhàn)性和探究性，能夠通過情境中的整合性任務，綜合激發(fā)學生研究興趣。

四、 創(chuàng)設多維評價，落實教、學、評一體化

做好多維評價能支持學習有效發(fā)生。情境化實踐活動的議題化表達，勾連了信息搜索、寫作、表達等下位活動，以及小組合作與獨立思考相結(jié)合的活動樣態(tài)。在評價過程中就需要結(jié)合診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，通過整合性學習評價設計能夠針對學生運用多學科知識解決問題能力進行考察的評價方案。

（一） 對語文學科素養(yǎng)進行評價

就必修上第六單元而言，評價重點應該落實在“說理的針對性”這個學科概念上?！稁熣f》課后作業(yè)請同學對借助軟件做作業(yè)的弊端進行分析，將其與“真正學習”的內(nèi)涵進行對比，借助表格工具，仿照本課行文思路寫一段批駁語段。學生需要根據(jù)課上學到的批駁中應該有敵論意識這一知識點，在現(xiàn)實問題的分析闡釋中一一對應地進行針鋒相對的批駁。學生根據(jù)本課中學到的關于說理針對性的知識預先討論制定評價量規(guī)，對于優(yōu)秀的批駁語段從思路、論證方式、對比論證的對比點、語言表達形式等多方面進行量化的分級，既幫助學生了解寫作要達到的目標和要求，成為寫作的支架，又作為后續(xù)評價量規(guī)。作業(yè)反饋評價中可以檢測出學生對于“針對性”概念的理解，以及將思維轉(zhuǎn)化為寫作解決具體問題的能力。

（二） 對跨學科素養(yǎng)和綜合解決問題的能力進行評價

在第六單元單元學習任務中有請同學們以“紫竹文苑”上“學習沿革”線上展示活動的情境性任務，也有細化到表現(xiàn)性任務和過程性評價上。比如完成單元學習任務一，通過教師提供資料、學生搜集相關信息，借助表格等工具，梳理先秦以來諸子百家、佛道等各類思想和政治局勢兩條線路對學風、學習思想的影響。學生將歷史、政治、語文學科的整合，通過繪制思維導圖、關系圖等方式交流分享成果。這種活動的評價重點就落到了圍繞學習目標對學生跨學科學習情況進行綜合評價。通過小組互評的方式借助表格工具形象評價（見表2），考查學生綜合利用歷史、政治學科解決問題的

能力。

在實踐中，我們可以進一步認識到，基于學科本位跨學科學習是在真實、復雜、有意義的情境中，通過多種學科知識、方法等素養(yǎng)融合，圍繞語文的學科目的展開學習。這種學習方式不僅能促進語文學科的知識與概念的深度理解，同時，也可以培養(yǎng)運用多學科綜合視角分析、解決問題能力?！翱纭辈皇悄康模鞘侄?，通過與學科本位的大概念、核心知識融合，突出學科體系核心地位與本質(zhì)。

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