鄭福華

摘 要：文章立足核心素養(yǎng)視角，解讀高中物理學(xué)科特點(diǎn)、培養(yǎng)抽象能力的意義；分析抽象能力中所涉及的核心素養(yǎng)要素，建立能力培養(yǎng)工作與核心素養(yǎng)的聯(lián)系；最后結(jié)合人教版高中物理課例探究抽象能力培養(yǎng)路徑，提出鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)親歷抽象過程、創(chuàng)設(shè)生活情境培養(yǎng)抽象能力、精講典型習(xí)題傳授抽象技巧、優(yōu)化問題設(shè)計(jì)訓(xùn)練抽象能力、做好訓(xùn)練引導(dǎo)培養(yǎng)抽象自信、引導(dǎo)學(xué)生交流完善抽象技能。旨在有效培養(yǎng)抽象能力，提升學(xué)生物理核心素養(yǎng)水平。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高中物理；抽象能力；培養(yǎng)路徑

高中物理核心素養(yǎng)中多項(xiàng)內(nèi)容在內(nèi)涵解讀中均提出“抽象概括”，實(shí)質(zhì)則指向抽象能力培養(yǎng)。抽象能力是指對(duì)事物本質(zhì)屬性的分析、綜合與比較，是能夠把握事物本質(zhì)特征的一種能力，良好的抽象能力對(duì)學(xué)生深層次剖析物理知識(shí)有著重要作用。而在核心素養(yǎng)視角下，抽象能力顯得更加重要，能力水平的高度對(duì)多項(xiàng)核心素養(yǎng)要素水平的提升均有影響。因此，在高中物理課堂教學(xué)中，有必要將抽象能力培養(yǎng)作為靈魂，積極且有目標(biāo)地推進(jìn)培養(yǎng)工作，促進(jìn)學(xué)生抽象能力有效發(fā)展。

一、高中物理學(xué)科的特點(diǎn)

高中物理學(xué)科教學(xué)采用與課程標(biāo)準(zhǔn)配套的教材，但在課程改革過程中，隨著課程標(biāo)準(zhǔn)與教育體制改革，會(huì)根據(jù)其中的變化完善或調(diào)整教材，增加與時(shí)俱進(jìn)的內(nèi)容，使教材體系更加完善。這一舉措使高中物理學(xué)科的知識(shí)體系更加系統(tǒng)、完整。但也使高中物理知識(shí)難度有所升級(jí)，目前的人教版物理教材中抽象性強(qiáng)、概括性強(qiáng)的理論、結(jié)論知識(shí)多，并大多需要通過實(shí)驗(yàn)推理。因此，與以往物理學(xué)習(xí)相比，實(shí)驗(yàn)增多、難度提升，在幫助學(xué)生化解理解難題時(shí)，也要幫助學(xué)生準(zhǔn)確掌握物理知識(shí)，培養(yǎng)動(dòng)手能力。

圍繞上述特點(diǎn)展開分析，教材知識(shí)體系的系統(tǒng)性、完整性僅能簡(jiǎn)單地體現(xiàn)在知識(shí)具有一定進(jìn)階性、聯(lián)系性上，對(duì)于知識(shí)體系的整體把握還需要學(xué)生在學(xué)習(xí)中抽象、概括、總結(jié)。而物理實(shí)驗(yàn)是一個(gè)通過猜想、設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)、推理獲得結(jié)論的過程，本質(zhì)上是以客觀現(xiàn)象推理抽象理論的過程。由此可以看出，學(xué)科特點(diǎn)引領(lǐng)下的物理學(xué)習(xí)均與學(xué)生“抽象能力”聯(lián)系密切。

二、高中物理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生抽象能力的意義

高中物理與初中物理相比，延伸與拓展范圍大，內(nèi)容更加復(fù)雜，使難度與深度均提升一大截，具有良好的抽象能力，才能使學(xué)生順利深入高中物理更深層次探索、分析。因此，培養(yǎng)抽象能力在高中物理教學(xué)中發(fā)揮著提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、影響學(xué)生未來發(fā)展的作用。

一方面，高中階段教學(xué)速度明顯加快，學(xué)生難以適應(yīng)物理學(xué)習(xí)難度、節(jié)奏的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)進(jìn)度逐漸落后，物理很快成為學(xué)習(xí)中的短板，隨之而來的畏難情緒、抵觸心理，將使物理教學(xué)難度越來越大。而抽象能力既是學(xué)生課堂上學(xué)習(xí)物理的必備技能，也是日常自主學(xué)習(xí)物理的必備技能，其水平不僅代表學(xué)習(xí)與素養(yǎng)水平的提升，更代表著學(xué)生能否學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)。因此，掌握抽象能力，學(xué)生才能夠自主探索、探究物理知識(shí)，更好地滿足學(xué)習(xí)需要，預(yù)防上述問題的出現(xiàn)。

另一方面，自新一輪課程改革以來，對(duì)高中物理教學(xué)也有了新要求，明確單純傳授物理知識(shí)的教學(xué)方法不可取，對(duì)教學(xué)目標(biāo)也做出調(diào)整，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，即能夠滿足適應(yīng)社會(huì)與終身發(fā)展需求的關(guān)鍵能力、必備品格。而具備抽象能力，不僅對(duì)物理學(xué)科學(xué)習(xí)有益，也對(duì)學(xué)生其他科目學(xué)習(xí)有利，能夠促進(jìn)物理學(xué)科在宏觀層面達(dá)成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，更有效發(fā)揮學(xué)科育人價(jià)值。

三、物理學(xué)科抽象能力中涉及的核心素養(yǎng)要素

（一）物理概念

物理概念是培養(yǎng)物理觀念的載體，而物理觀念是指學(xué)生基于物理學(xué)視角抽象物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)與相互作用、能量等基礎(chǔ)知識(shí)，提煉與升華為概念、規(guī)律，作為應(yīng)用物理知識(shí)的基礎(chǔ)。而在學(xué)習(xí)高中物理概念性知識(shí)時(shí)，抽象能力是必須具備的，學(xué)生要從物質(zhì)與運(yùn)動(dòng)的外在表現(xiàn)入手，借助矢量觀念體會(huì)其中的等效替代概念，掌握分析自然界的四種思維方法，抽象物理定律，并準(zhǔn)確地運(yùn)用于分析物理問題、解決問題當(dāng)中。

（二）科學(xué)思維

科學(xué)思維是指學(xué)生能夠基于物理視角把握客觀事物本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律以及相互關(guān)系，需要以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為基礎(chǔ)，構(gòu)建物理模型，完成抽象概括，其中涉及抽象能力的三個(gè)重要組成部分，即綜合、比較、分析，并要求在此基礎(chǔ)上做出推理、質(zhì)疑、批判、創(chuàng)造[1]。因此，科學(xué)思維的發(fā)展也以抽象能力為基礎(chǔ)，在力學(xué)圖示、牛頓第一/第二定律、慣性參考系等定理推論過程中，教師均可以有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生抽象能力，概括、批判、創(chuàng)新理解，加深知識(shí)學(xué)習(xí)。

（三）科學(xué)探究

科學(xué)探究是指學(xué)生能夠基于物理視角，通過觀察與實(shí)驗(yàn)提出問題、猜想、假設(shè)，完成實(shí)驗(yàn)，處理信息，獲得證據(jù)，得出結(jié)論，并為上述過程做出解釋。在科學(xué)探究過程中，雖然更側(cè)重考查物理與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合的知識(shí)能力與實(shí)驗(yàn)探究能力，但問題、證據(jù)、解釋等諸多要素的實(shí)踐均以抽象能力為基礎(chǔ)。從高中物理的核心實(shí)驗(yàn)中，如驗(yàn)證機(jī)械能量守恒、平行四邊形定則、用單擺測(cè)重力加速度等，均可以證實(shí)[2]。

四、核心素養(yǎng)視角下高中物理教學(xué)中抽象能力培養(yǎng)路徑

（一）鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)，親歷抽象過程

教學(xué)過程中將學(xué)習(xí)自主權(quán)歸還于學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生深入探究、認(rèn)真學(xué)習(xí)、準(zhǔn)確理解，經(jīng)歷概念的形成，是形成與發(fā)展抽象能力的基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)采取以下策略，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)前，圍繞教學(xué)內(nèi)容詳細(xì)列出自主學(xué)習(xí)任務(wù)清單，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，要求學(xué)生追本溯源，并非盲目記憶、硬性記憶理論性知識(shí)；引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真領(lǐng)會(huì)推導(dǎo)過程，抽象推導(dǎo)步驟，形成系統(tǒng)的推導(dǎo)思維，對(duì)在復(fù)雜物理情境中抽象出概括性、總結(jié)性的物理結(jié)論有所思考。同時(shí)，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)具有邏輯性、引導(dǎo)性、啟發(fā)性的問題，使學(xué)生思考抽象、概括、總結(jié)過程中需要注意的細(xì)節(jié)問題，優(yōu)化抽象物理理論的思路，以便實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，為利用理論解決物理實(shí)際問題做好準(zhǔn)備。

例如：在人教版必修第一冊(cè)“速度變化快慢的描述——加速度”教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，抽象出加速度概念。從基本學(xué)情來看，學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中了解了速度，推導(dǎo)加速度概念過程中，需要先指導(dǎo)速度變化量，通過速度與速度變化量之間的關(guān)系繼續(xù)探索，引出加速度概念，掌握如何描述速度變化快慢[3]。因此，設(shè)計(jì)如下任務(wù)與問題。

任務(wù)一：1.根據(jù)“博爾特參加百米比賽”視頻，分析比賽過程中博爾特跑步速度變化，思考如何從物理視角描述速度變化快慢，并聯(lián)系生活中其他直線運(yùn)動(dòng)中的變速直線運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象，讓學(xué)生進(jìn)一步感受速度在變化，引出物理量“速度變化量”，繼而探究速度變化量的含義、表達(dá)式、標(biāo)矢性。2.給出案例：汽車在公路上行駛時(shí)做變速直線運(yùn)動(dòng)，初始速度為v1、末速度為v2，求汽車從10m/s加速至20m/s時(shí)、剎車后速度從10m/s降低至2m/s時(shí)的速度變化量？列車以100m/s速度高速行駛時(shí)速度變化量？繼續(xù)深入思考，物體位置變化過程中如何定量表示位移？3.思考下列問題，完整總結(jié)關(guān)于速度變化量的知識(shí)。速度大是否決定速度變化量一定大？速度小是否決定速度變化量一定?。克俣扰c速度變化量一定相同嗎？

任務(wù)二：1.根據(jù)實(shí)例合作探究加速度定義。比較小汽車從啟動(dòng)至速度達(dá)到30m/s所需20s時(shí)間、摩托車從啟動(dòng)至速度達(dá)到40m/s所需20s時(shí)間、火車從啟動(dòng)至速度達(dá)到30m/s所需500s時(shí)間，哪種情況下速度變化快或變化慢？通過揭示速度變化與時(shí)間之間的關(guān)系定義加速度。2.分析百米比賽中博爾特是不是所有選手中速度變化最快的？梳理a與△v、△t之間的關(guān)系，探索變化率的含義。

兩項(xiàng)任務(wù)圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)，并配合設(shè)計(jì)了諸多小問題，引導(dǎo)學(xué)生思考，不斷加深探索，總結(jié)出關(guān)鍵概念。在完成任務(wù)中，學(xué)生領(lǐng)會(huì)推導(dǎo)過程，發(fā)現(xiàn)想要知道加速度，需要先掃清其他知識(shí)盲點(diǎn)，厘清物理量之間的關(guān)系，從而吸取一定經(jīng)驗(yàn)，初步形成抽象思路與能力。

（二）創(chuàng)設(shè)生活情境，培養(yǎng)抽象能力

抽象能力培養(yǎng)過程中，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的情境，激發(fā)學(xué)生抽象意識(shí)，促成抽象知識(shí)行為發(fā)生。而生活情境是學(xué)生所經(jīng)歷或熟悉的，與其他類型情境相比，學(xué)生面對(duì)生活化學(xué)習(xí)情境時(shí)心理負(fù)擔(dān)更小。

例如：在人教版必修第二冊(cè)“機(jī)械能守恒定律”教學(xué)中，在探究守恒量以及動(dòng)能與勢(shì)能相互轉(zhuǎn)化后，利用多媒體設(shè)備演示生活中兩種情境，其一為以第一視角完整感受坐過山車，體驗(yàn)不考慮軌道阻力與空氣阻力情況下，過山車在失去外部動(dòng)力下從高處飛奔而下。其二為在光滑水平臺(tái)面上，左側(cè)固定彈簧，水平方向上，彈簧前端位置固定一個(gè)金屬小球，先壓縮彈簧至一定位置并記錄，靜止?fàn)顟B(tài)下釋放小球，記錄彈簧恢復(fù)原長(zhǎng)時(shí)小球位置。要求學(xué)生在兩個(gè)情境中識(shí)別物理問題。通過情境一，學(xué)生識(shí)別出應(yīng)利用守恒量、動(dòng)能、勢(shì)能相關(guān)知識(shí)解決過山車受哪些力的作用？這些力做了哪些功？過山車功能與勢(shì)能發(fā)生怎樣的變化？動(dòng)能與勢(shì)能的和是否發(fā)生變化？等問題。通過情境二，學(xué)生識(shí)別出應(yīng)解決運(yùn)動(dòng)過程中小球能量變化？分析機(jī)械能是否守恒？是否存在守恒量？彈簧與小球誰的機(jī)械能守恒？等問題。梳理中學(xué)生漸漸體會(huì)到，需要通過兩個(gè)情境更深入地分析機(jī)械能之間如何轉(zhuǎn)化，并挖掘其中的定量關(guān)系。

在此基礎(chǔ)上，學(xué)生為解答上述問題，利用光滑曲線斜坡與金屬小球還原情境一，記錄起點(diǎn)與下降到另一位置的速度，分析其中重力做的功；并利用彈簧與金屬小球直接還原情境二，測(cè)試壓縮與釋放后小球位置及其變化，分析其中彈力做的功。從中發(fā)現(xiàn)重力做功或彈力做功的物體系統(tǒng)中，確實(shí)存在動(dòng)能與勢(shì)能相互轉(zhuǎn)化情況，并存在總機(jī)械能不變情況。

利用生活中形象的情境抽象物理問題、物理模型，推導(dǎo)物理定律，使物理抽象的體驗(yàn)更加完整，學(xué)生通過深層分析，找到動(dòng)能、勢(shì)能轉(zhuǎn)化過程中存在的特殊關(guān)系，明確機(jī)械守恒的原理，有效發(fā)展了抽象能力。

（三）精講典型習(xí)題，傳授抽象技巧

教學(xué)中以配套的習(xí)題鞏固知識(shí)時(shí)，選擇具有典型性的題目，可以使學(xué)生再次經(jīng)歷抽象探究的過程，將抽象技巧傳授于學(xué)生，使學(xué)習(xí)更加靈活，能夠舉一反三。具體來講，篩選習(xí)題由教師完成，并向?qū)W生展示習(xí)題內(nèi)容，組織學(xué)生按照物理思維邏輯全面、清晰把握題目，與知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)，探索解決問題方法。最后引導(dǎo)學(xué)生做好知識(shí)總結(jié)，與學(xué)生共同揣摩抽象過程，展開深度交流，點(diǎn)撥啟示，使學(xué)生習(xí)得抽象技巧。

例如：在人教版必修第三冊(cè)“閉合電路的歐姆定律”教學(xué)中，圍繞“路端電壓與負(fù)載關(guān)系”知識(shí)點(diǎn)出示習(xí)題：在火警報(bào)警電路中共設(shè)置了三個(gè)傳感器，R1在干路上，與R2串聯(lián)；R2位于電流表旁，與R3并聯(lián)；R3與電流表、R2并聯(lián)。其中R3為特殊材料制成的傳感器，電阻會(huì)隨著溫度升高而增大。消防值班室內(nèi)安裝電流表顯示器，在電源兩極之間連接報(bào)警器，當(dāng)R3識(shí)別火情后，顯示器上電流（I）與報(bào)警器兩端電壓（U）會(huì)出現(xiàn)什么變化？

解決題目中，要求學(xué)生先通過抽象的語言描述構(gòu)建出電路圖，直觀分析傳感器、報(bào)警器、電極、顯示器等組成元素之間的關(guān)系。明晰電路結(jié)構(gòu)后，分析局部電阻出現(xiàn)的變化，當(dāng)R3處識(shí)別到火情表示溫度升高，此時(shí)外電路的電阻值也會(huì)增大，而電阻增大會(huì)導(dǎo)致故障電路兩端電壓增大，轉(zhuǎn)換后則可以發(fā)現(xiàn)為U增大，導(dǎo)致干路電壓小，從而可以判斷R1電壓減小，在構(gòu)成U的兩個(gè)量中R2兩端的電壓值增大，根據(jù)閉合電路歐姆定律，R3處報(bào)警時(shí)I與U均會(huì)變大。

形成完整答案后，帶領(lǐng)學(xué)生回顧解題過程，總結(jié)題目類型，這是一道閉合電路中局部電阻變化引起分電壓、電流變化的題目，具有典型性與代表性?？梢猿橄蟪龇治雠c解決這類問題的基本思路：明晰電路結(jié)構(gòu)→確定局部電阻變化→分析總電阻變化→分析各路端電壓變化→分析各部分電壓與電流變化。

（四）優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，訓(xùn)練抽象能力

抽象能力是在不斷地探究與應(yīng)用物理知識(shí)中形成的，但針對(duì)單一知識(shí)點(diǎn)采用常規(guī)習(xí)題訓(xùn)練過程中，由于方法套路一致，學(xué)生容易形成思維定式。因此，圍繞一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，教師應(yīng)創(chuàng)新設(shè)計(jì)問題，有針對(duì)性地訓(xùn)練學(xué)生抽象能力，使學(xué)生完全吃透知識(shí)點(diǎn)，無論如何變形，均能直擊知識(shí)本質(zhì)，準(zhǔn)確抽象、概括知識(shí)。

例如：在人教版高二選擇性必修第一冊(cè)“動(dòng)量守恒定律”教學(xué)中，利用兩道常規(guī)習(xí)題使學(xué)生感受了應(yīng)用動(dòng)量守恒定律解決物理問題過程，并在具有邏輯的探究中總結(jié)出動(dòng)量守恒定律的應(yīng)用方法。但兩道題目中并未體現(xiàn)知識(shí)的聯(lián)系性，因此，設(shè)計(jì)變式，拓展學(xué)生思考范圍。

在光滑水平面上有兩輛小車，之間采用彈簧連接，兩手同時(shí)抓住小車，壓縮彈簧到極限狀態(tài)，待小車處于靜止?fàn)顟B(tài)時(shí)，將兩輛小車與彈簧看作一個(gè)系統(tǒng)。判斷下列說法中正確的是（? ）

A.兩手同時(shí)放開小車，系統(tǒng)總動(dòng)量始終為0

B.先放開左側(cè)小車，再放開右側(cè)，動(dòng)量不守恒

C.先放開左側(cè)小車，再放開右側(cè)，總動(dòng)量向左

D.無論何時(shí)放手，兩手放開彈簧恢復(fù)原長(zhǎng)期間系統(tǒng)總動(dòng)量保持不變，但并不一定為0

引導(dǎo)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析，按照選項(xiàng)的順序，先分析兩手同時(shí)放開后的情況，水平方向上無其他外力作用，只有彈簧的彈力，可以判斷系統(tǒng)動(dòng)量守恒，總動(dòng)量為0。按照先放左手再放右手的順序放開小車，兩手對(duì)系統(tǒng)都無作用力后的一段時(shí)間內(nèi)也是動(dòng)量守恒的；而放開左手后，整個(gè)系統(tǒng)在右手的作用下，會(huì)產(chǎn)生向左的沖量，即表示有向左的動(dòng)量，因此，放開右手后，動(dòng)量守恒，總動(dòng)量為0。在題目中無論兩手何時(shí)放開，只要滿足兩手都放開則滿足動(dòng)量守恒條件，總動(dòng)量均是不變的，但先后放開情況下兩手都放開后的總動(dòng)量等于放開最后一只手后的系統(tǒng)總動(dòng)量，不為0。

從分析過程中來看，題目的核心是考查動(dòng)量守恒定律及其應(yīng)用，但題目存在陷阱，其描述多，看似討論了物體系統(tǒng)全過程力的變化，如果在綜合復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)出現(xiàn)該題目，學(xué)生很容易混淆動(dòng)量守恒定律與牛頓運(yùn)動(dòng)定律，使思考復(fù)雜化。因此，利用題目比較兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，抽象出動(dòng)量守恒定律僅涉及物體系統(tǒng)始末兩種狀態(tài)，但牛頓運(yùn)動(dòng)定律涉及整個(gè)過程的力，只關(guān)注物體系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)始末時(shí)，不涉及運(yùn)動(dòng)過程中力的大小、方向變化時(shí)，應(yīng)采用動(dòng)量守恒定律知識(shí)解決問題。

（五）做好訓(xùn)練引導(dǎo)，培養(yǎng)抽象自信

培養(yǎng)抽象能力過程中利用實(shí)際問題展開訓(xùn)練是常態(tài)，而隨著訓(xùn)練難度的提升，不能保證學(xué)生不出現(xiàn)錯(cuò)誤或始終順利解決問題，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生情緒變化，給予正確引導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生依靠自己或團(tuán)隊(duì)的力量克服難題。一方面，教師要給予學(xué)生充足思考與探究的時(shí)間，能夠讓學(xué)生大膽嘗試，不斷建立物理量與知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，清晰地梳理復(fù)雜題目條件的關(guān)系，找到破題關(guān)鍵點(diǎn)。另一方面，也要拉近與學(xué)生的距離，走下講臺(tái)，融入學(xué)生的探究中，作為一個(gè)旁聽者或指導(dǎo)者，在合適時(shí)機(jī)點(diǎn)撥學(xué)生，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到問題所在，突破思維局限，從而在不斷的訓(xùn)練中形成自信，更加大膽地利用抽象能力解決問題，初步形成創(chuàng)新萌芽。

例如：在人教版選擇性必修第二冊(cè)《電磁感應(yīng)》單元教學(xué)結(jié)束后，訓(xùn)練中給出這樣一道題目：健身中的單車，在騎行過程中，安裝在車內(nèi)的傳感器可以將輪盤速度值與人體所消耗的能量轉(zhuǎn)化為電信號(hào)，呈現(xiàn)在車頭位置的顯示屏上。給出單車工作原理圖，分別從車輪邊緣與中心引出導(dǎo)線。在勻強(qiáng)磁場(chǎng)感應(yīng)強(qiáng)度為2T時(shí)、方向與輪盤垂直時(shí)、輪盤半徑為0.25m時(shí)、不考慮輪盤與導(dǎo)線電阻時(shí)、騎行中輪盤邊緣線速度大小為8m/s時(shí)，比較引出導(dǎo)線端點(diǎn)電勢(shì)高低。題目形式較為新穎，對(duì)學(xué)生是一大考驗(yàn)，需要學(xué)生在生活情境中抽象出物理問題，并要在單元知識(shí)體系中尋找與之對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)，才能找到解題突破口。

為此，組織小組討論，給予學(xué)生充足時(shí)間分析、思考，其間教師應(yīng)觀察學(xué)生的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)有小組學(xué)生始終眉頭緊鎖時(shí)，走下講臺(tái)，深入小組了解情況，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生困難的點(diǎn)在于嘗試從不同知識(shí)視角展開思考，但未能準(zhǔn)確對(duì)應(yīng)知識(shí)點(diǎn)。該情況的出現(xiàn)主要與學(xué)生知識(shí)理解不透徹、心急等原因有關(guān)，教師應(yīng)做出點(diǎn)撥，如“轉(zhuǎn)動(dòng)的輪盤適用左手定則還是右手定則判斷呢？”點(diǎn)撥過后，學(xué)生如醍醐灌頂，迅速破題，并發(fā)現(xiàn)題目簡(jiǎn)單，還需要全面、準(zhǔn)確、靈活把握知識(shí)才能快速解題，因此，逐步消除前期解題困難中出現(xiàn)的消極情緒，對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)也有了期待。

（六）引導(dǎo)學(xué)生交流，完善抽象技能

輕松、活潑的氛圍更適宜抽象能力發(fā)展，因此，教師應(yīng)激活高中物理課堂，鼓勵(lì)學(xué)生積極交流、深度交流，彼此補(bǔ)充抽象能力發(fā)展中的不足，提高能力水平。其中教師應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到交流是一個(gè)互換智慧的重要過程，對(duì)能力發(fā)展十分重要，應(yīng)樹立正確交流意識(shí)。同時(shí)，為學(xué)生交流創(chuàng)造機(jī)會(huì)，可以在課堂專門預(yù)留出時(shí)間，也可以在課下利用線上學(xué)習(xí)平臺(tái)與工具引導(dǎo)學(xué)生交流經(jīng)驗(yàn)，促成取長(zhǎng)補(bǔ)短。

例如：在人教版選擇性必修第三冊(cè)“氣體的等容變化”教學(xué)結(jié)束后，在課堂上預(yù)留出解決一道題目的時(shí)間，使學(xué)生圍繞典型例題交流。題目中表示想要測(cè)試充有一定質(zhì)量理想氣體的球形容器的壓強(qiáng)，采用容器下端接U形管水銀壓強(qiáng)計(jì)方式測(cè)定，給出大氣壓強(qiáng)值、氣體溫度值，求解壓強(qiáng)計(jì)測(cè)定結(jié)果以及溫度升高后氣體壓強(qiáng)的變化。題目后附帶括號(hào)，內(nèi)容為“假設(shè)壓強(qiáng)計(jì)細(xì)管的容積很小，球形容器的熱膨也很小，可以不考慮”。讓全班學(xué)生一起觀察題目，分析破題的關(guān)鍵條件，期間學(xué)生自由發(fā)言，可以隨時(shí)表達(dá)自己的想法。很快有學(xué)生提出題目考查查理定律的應(yīng)用，可以請(qǐng)學(xué)生講解破題思路，其認(rèn)為題目的關(guān)鍵條件是括號(hào)內(nèi)容，應(yīng)作為假設(shè)條件運(yùn)用，即假設(shè)題目情境所發(fā)生的是氣體等容變化；借著該名學(xué)生的思路，也有學(xué)生提出此類題目不宜深究狀態(tài)變化過程，否則思路容易出現(xiàn)偏差。

此番交流過程中，給予諸多學(xué)生較大的啟示，以往很多學(xué)生忽視題目附加條件，使解題變得更加復(fù)雜。交流過后認(rèn)識(shí)到當(dāng)題目中明確要求不做考慮時(shí)，直接考慮最常規(guī)情況，套用公式、定理等知識(shí)解題，習(xí)得抽象經(jīng)驗(yàn)，感受了假設(shè)法的應(yīng)用。

結(jié)束語

物理學(xué)科抽象能力中蘊(yùn)含著豐富的核心素養(yǎng)要素，能力培養(yǎng)過程中應(yīng)堅(jiān)定核心素養(yǎng)培養(yǎng)視角。因此，高中物理教師應(yīng)認(rèn)真分析物理學(xué)科特點(diǎn)，明確抽象能力培養(yǎng)的意義，基于抽象能力中體現(xiàn)的核心素養(yǎng)要素與之建立正確聯(lián)系，保證能力培養(yǎng)有明確方向，從而尋求科學(xué)路徑，將抽象能力的發(fā)展與教學(xué)活動(dòng)有機(jī)融合，持續(xù)提高抽象能力水平，推動(dòng)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展。

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