陳 喜

摘 要：課程教學(xué)要把貫徹落實目標(biāo)貫穿于教學(xué)活動中，以培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)為目標(biāo)。同時，隨著新課程、新教材、新教學(xué)的改革不斷深化，教學(xué)評一體化也成為課程改革進(jìn)一步推進(jìn)的必然要求，而作為教學(xué)活動設(shè)計的出發(fā)點和落腳點的核心素養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)貫穿于“教、學(xué)、評”的環(huán)節(jié)之中。歷史核心素養(yǎng)應(yīng)作為教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價各環(huán)節(jié)的最終目標(biāo)，即用歷史核心素養(yǎng)指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程，在教學(xué)活動的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價各環(huán)節(jié)中作為最終目標(biāo)統(tǒng)攝子目標(biāo)；衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是歷史核心素養(yǎng)；形成一個比較符合學(xué)情的評價體系，以歷史核心素養(yǎng)作為評價的起點。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；中學(xué)歷史教學(xué)；“教、學(xué)、評”一體化

近年來，伴隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化，以及高中學(xué)校所使用的統(tǒng)編教材是基于新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫，不僅高中歷史教學(xué)活動以此為依托，而且中學(xué)歷史教育也在理論層面上出現(xiàn)了新的發(fā)展方向與要求。考試評價體系也隨著課程改革領(lǐng)域的改革不斷變化，三者均以新課程標(biāo)準(zhǔn)為基石，因此“教、學(xué)、評”一體化的實現(xiàn)也就成為中學(xué)教育理論層面的一個新課題。尤其是最新修訂和制定的初、高中兩學(xué)段的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，均明確提出了“使教、學(xué)、評有機(jī)結(jié)合”“做到教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者相輔相成，共同為學(xué)生發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)服務(wù)”[1]，并且“注重實現(xiàn)‘教、學(xué)、評一致性”的要求[2]。這就意味著，在教學(xué)實踐過程中探索“教、學(xué)、評”一體化的合理實施策略，已經(jīng)成為未來中學(xué)歷史教育的重要命題。

同時需要特別指出的是，在最新修訂和制定的初、高中兩學(xué)段歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，特別強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的目的和要求，例如讓學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)能夠達(dá)成的理論保證是唯物史觀；歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中能夠體現(xiàn)歷史學(xué)科本質(zhì)的是時空觀念；歷史學(xué)科核心素養(yǎng)能夠得以養(yǎng)成的必要路徑是史料實證；歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中能夠體現(xiàn)對學(xué)生表達(dá)能力與歷史思維提升要求的是歷史解釋；歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中體現(xiàn)價值追求目標(biāo)的是家國情懷，以上五個方面內(nèi)容所構(gòu)成的歷史核心素養(yǎng)，就要求其應(yīng)當(dāng)成為一切歷史教學(xué)活動的最終標(biāo)準(zhǔn)。這也說明以時空觀念、唯物史觀、史料實證、歷史解釋、家國情懷為主要內(nèi)容的中學(xué)歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)，已經(jīng)被明確界定為本學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，也即是中學(xué)歷史教學(xué)活動的最終指向。這就意味著，中學(xué)歷史教學(xué)的“教、學(xué)、評”一體化實踐活動，應(yīng)以服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為根本指向?；跉v史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教、學(xué)、評”一體化策略探討，由此成為中學(xué)歷史教育理論與實踐研究進(jìn)程中的關(guān)鍵性節(jié)點。

基于中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教、學(xué)、評”一體化，即在一定的歷史教學(xué)活動中，教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)、課堂的評價三者，均應(yīng)具有歷史學(xué)科核心素養(yǎng)統(tǒng)攝下的高度一致性，共同為學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的提升服務(wù)。具體而言，即把歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，嵌入到歷史課堂的每一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)之中去，在各個關(guān)鍵環(huán)節(jié)有效、連貫的有機(jī)整合中，潛移默化地實現(xiàn)。本文即擬圍繞這一目標(biāo)，進(jìn)行粗淺的探討，從而為相關(guān)研究者與實踐者提供相應(yīng)的參考與借鑒。

一、基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教—學(xué)”一體化策略探討

所謂中學(xué)歷史教學(xué)“教—學(xué)”一體化，指向的就是教師在歷史課堂“教”的設(shè)計與實踐中，努力實現(xiàn)與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)理解、學(xué)習(xí)環(huán)境等相互契合，做到教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”能夠一脈相承，合理銜接，有機(jī)交融。傳統(tǒng)歷史課堂的“教”，一般流程都是教師先確定歷史教學(xué)目標(biāo)，再確定歷史教學(xué)的內(nèi)容，最后通過設(shè)置測試題的形式，檢查學(xué)生對歷史教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，從而達(dá)到評價教學(xué)目標(biāo)的目的。這樣的“教”的過程，要義在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握教師所確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及有效完成最后的測試題。在這一過程中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)測試之間，均缺乏相對合理的過程互動，銜接相對生硬。同時，學(xué)生的“學(xué)”，完全被教師的“教”所預(yù)設(shè)，教與學(xué)之間存在區(qū)隔；學(xué)生所接受的學(xué)習(xí)內(nèi)容，與其需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間，始終存在一定程度上的疏離，學(xué)生自身沒有發(fā)生知識的重組和生成。

基于中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教—學(xué)”一體化，首先強(qiáng)調(diào)的是以歷史課程標(biāo)準(zhǔn)為基本出發(fā)點和依據(jù)，從歷史內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)要求兩個層面，了解學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容。再基于學(xué)生目前的實際學(xué)習(xí)狀況，在實踐中確立歷史課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，以學(xué)生具體的學(xué)情作為教師歷史教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點，以學(xué)生的認(rèn)知水平作為教師選擇教學(xué)方法的依據(jù)，以學(xué)生的認(rèn)知難點作為教師在歷史課堂上的教學(xué)突破重點。致力于讓歷史教學(xué)為中學(xué)生的“學(xué)”——核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量的全面提升而服務(wù)，讓學(xué)生在教學(xué)中真正有所成長，學(xué)到知識和思維，實現(xiàn)必備品格和關(guān)鍵能力的生成，以及涵養(yǎng)學(xué)生的正確價值觀。

在實施“教—學(xué)”一體化教學(xué)活動的過程中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情來決定歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的具體路徑選擇，即將學(xué)生在現(xiàn)階段能夠理解、把握的核心素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，而非單純以硬性的歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，來限定具體的歷史教學(xué)實踐活動。將學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力所能達(dá)到的歷史核心素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的前提，以“學(xué)”定“教”，這是“教—學(xué)”一體化活動落地的關(guān)鍵所在。這即是有學(xué)者提出的“教師在做基于歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計之前，應(yīng)該與學(xué)生對相關(guān)歷史核心素養(yǎng)的理解相吻合”[3]。即教師要重視學(xué)生目前的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)后能夠達(dá)到的高度，將其作為進(jìn)行歷史教學(xué)活動的出發(fā)點。

作為成年人的教師，尤其是經(jīng)過多年歷史教育與歷史教學(xué)的教師，當(dāng)然能夠相對熟練和輕松地對某一歷史問題、某一史學(xué)理論或某一歷史事實，做出取向相對固定的價值判斷和解讀。但對于學(xué)生而言，實現(xiàn)對某一歷史事件、人物等的認(rèn)識、理解和評價，既需要多角度、多層次的認(rèn)識過程，也需要有理有據(jù)、科學(xué)批判的理性思維。這就需要教師在歷史教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動之中，充分考慮所帶學(xué)生的需求與實際情況，為學(xué)生展示翔實而有力的歷史史料論據(jù)，以及得出某一結(jié)論和價值判斷的思維模式和內(nèi)在邏輯理路，從而加深學(xué)生對歷史解釋素養(yǎng)形成過程的理解，使其學(xué)會正確地評判歷史事件、人物和現(xiàn)象，潛移默化地奠定基礎(chǔ)。

以《中外歷史綱要》（上）第四單元的第14課《清朝前中期的鼎盛與危機(jī)》為例，課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，能夠了解明清時期統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展情況和重要變化，認(rèn)識明清時期封建專制發(fā)展變化情況，世界形勢變化對中國的影響和中國社會面臨的危機(jī)。從歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)視角來說，教師在教學(xué)活動中為學(xué)生展示“中國社會面臨的危機(jī)”，是一個非常簡單直接的價值判斷和結(jié)論。中國社會為什么會面臨危機(jī)？面臨哪些危機(jī)？為什么和西方相比較下更凸顯中國社會的危機(jī)？這些問題，對于歷史教師而言，往往簡單易答，甚至不需要加以刻意解釋。但對學(xué)生而言，這似乎與學(xué)生所理解的清朝前期的“盛世”狀況相沖突。在此情況下，教師在講授此點時，出于對學(xué)生“歷史解釋”能力的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)著重從全球視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生充分了解當(dāng)時清朝的發(fā)展?fàn)顩r，以及歐洲的工業(yè)革命發(fā)展?fàn)顩r，通過列舉證據(jù)來得出“清朝的危機(jī)”的本質(zhì)是什么。同時要讓學(xué)生理解得出結(jié)論的邏輯模式，由“史實”到“多個史實”，再到國家與國家之間的對比，得出最終的歷史解釋，而并非理所當(dāng)然式的結(jié)論灌輸。由此而行，加強(qiáng)對學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，才能水到渠成；“教—學(xué)”一體化，也才能在教師對學(xué)生學(xué)情的兼顧中，得以融洽實現(xiàn)。

二、基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教—評”一體化策略探討

有教育學(xué)者認(rèn)為，“教、學(xué)、評”一體化倡導(dǎo)的順序是教師先確定要教授的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后來確定檢測學(xué)習(xí)效果目標(biāo)、設(shè)計評價任務(wù)，再選擇讓學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方式，最后依據(jù)任務(wù)來審視教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，這種以終為始的逆向設(shè)計[4]，就意味著，所謂中學(xué)歷史教學(xué)“教—評”一體化，所指向的是歷史教師要進(jìn)一步強(qiáng)化對“以評促教”的重視，即嘗試以課堂評價任務(wù)，作為教師所教內(nèi)容的檢驗與調(diào)整標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)課堂評價任務(wù)，對課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃、補(bǔ)充與完善。最終通過多元評價的方式，來檢驗學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果，回應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的評價要求和內(nèi)容。在此過程中，評價不再僅僅是出現(xiàn)在教學(xué)終結(jié)階段的考量手段，而是進(jìn)一步自始至終地參與到歷史課堂教學(xué)中去，從教學(xué)初始的設(shè)計，直到教學(xué)最后的終結(jié)，始終在發(fā)揮關(guān)鍵性作用。

在“教—評”一體化實施過程中，最關(guān)鍵的一點是確定課堂評價的任務(wù)是什么。只有優(yōu)先明晰課堂評價任務(wù)，才能使“評”在“教”的過程中，發(fā)揮更大的正向作用。而最新修訂和制定的初、高中兩學(xué)段歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中增設(shè)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，恰恰為明晰課堂評價任務(wù)提供了極其重要的抓手和依據(jù)。例如學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中將史料實證這一核心素養(yǎng)劃分為四個水平的評價等級。這四個學(xué)業(yè)質(zhì)量評價等級，既是對學(xué)生的學(xué)業(yè)要求，也為教師規(guī)劃自己的教學(xué)內(nèi)容提供了主導(dǎo)方向與基本依據(jù)。我們以《中外歷史綱要》（上）第四單元的第15課《明至清中葉的經(jīng)濟(jì)與文化》為例，教師們在講這堂課時，可以引用明代宮廷美術(shù)作品，真實反映了明朝留都南京市井情形的《南都繁會景物圖卷》，作為明清經(jīng)濟(jì)發(fā)展的圖畫史料，對照北宋張擇端所繪制的《清明上河圖》，加深學(xué)生對圖畫的認(rèn)識和理解，這樣情境化、思辨化的教學(xué)設(shè)計，就可以使學(xué)生接近學(xué)業(yè)水平第一、二等級的評價水平。

如果要加深對學(xué)生“史料實證”這一歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師還可以引用彭慕蘭的《大分流》、黃仁宇的《萬歷十五年》等書籍內(nèi)容，向?qū)W生展示明清兩代經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r迥異甚至截然相反的評價，引領(lǐng)學(xué)生對不同時期、不同立場、不同見解的學(xué)者著作和論述進(jìn)行了解，并帶領(lǐng)同學(xué)們分析這些書中所引用的歷史資料和素材，由此使學(xué)生嘗試達(dá)到第三、四等級的評價水平。通過歷史核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的評價體系，歷史教師既可以更加充實自己的課程內(nèi)容，同時也可以更加具有針對性地對不同學(xué)生的不同學(xué)業(yè)水平進(jìn)行了解和評價。

三、基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“學(xué)—評”一體化策略探討

中學(xué)歷史教學(xué)“學(xué)—評”一體化，也是“教、學(xué)、評”一體化的一個重要研究課題。從宏觀上來說，與激發(fā)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”能力息息相關(guān)。與傳統(tǒng)的教師教、教師評不同在于，在“學(xué)”與“評”一體的情況下，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)當(dāng)主動、積極去適應(yīng)評價理念和評價目標(biāo)，努力實現(xiàn)“以評促學(xué)”，要將歷史教學(xué)對學(xué)生的評價理念和評價目標(biāo)作為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定依據(jù)。制定課堂評價的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)與學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在總體上保持高度的統(tǒng)一性。

教師對于學(xué)生在歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中，評價體系的合理應(yīng)用，具有十分重要的意義。要綜合構(gòu)建過程性、診斷性、終結(jié)性評價等相互結(jié)合的多維度、多層次的評價體系，實現(xiàn)對學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的全方位一體化評價，使教師能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行更好的把握。

以“家國情懷”的培養(yǎng)為例，其內(nèi)容可以說包羅萬象，而且抽象內(nèi)斂，屬于精神情感方面，非常不好駕馭。教師在形成評價體系的過程中，應(yīng)當(dāng)注意根據(jù)所學(xué)課程內(nèi)容的差別，來合理評價學(xué)生“家國情懷”核心素養(yǎng)的涵養(yǎng)水平，看學(xué)生是否升華了諸如對家鄉(xiāng)、對民族、對國家的認(rèn)同感；對祖國、對人民、對我國社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有了更深切的愛；對世界各國的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，能夠給予更多的尊重和理解；更好地把握中華民族多元一體的發(fā)展趨勢和世界歷史發(fā)展的進(jìn)步趨勢，并能從歷史中汲取經(jīng)驗教訓(xùn)；對歷史問題和現(xiàn)實社會問題有更全面客觀的認(rèn)識；把學(xué)習(xí)歷史的所得與家鄉(xiāng)繁榮發(fā)展、民族繁榮、國家強(qiáng)盛結(jié)合起來等。

結(jié)束語

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的特殊性和哲理性，決定了教育過程中對學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要更加復(fù)雜、多樣。它并不直接來自歷史知識的重復(fù)堆砌，或是對歷史事實的反復(fù)理解記憶。因此，需要更加合理的教學(xué)理念、路徑，來貫徹歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在“教、學(xué)、評”一體化的教學(xué)思想下，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為最終培養(yǎng)方向，可以有效“統(tǒng)攝全局”，即以歷史核心素養(yǎng)指引教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程，以歷史核心素養(yǎng)的養(yǎng)成為標(biāo)準(zhǔn)來衡量縣域高中學(xué)生學(xué)習(xí)的真實效果，以歷史核心素養(yǎng)為評價為指導(dǎo)形成更符合學(xué)情的課程評價體系，從而作為整個歷史教學(xué)活動設(shè)計的出發(fā)點和落腳點，應(yīng)當(dāng)貫穿于“教、學(xué)、評”的各環(huán)節(jié)之中。通過教師教、學(xué)生學(xué)、互動評的相互結(jié)合，中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為“教、學(xué)、評”一體化的實踐提供了價值取向，從廣度而言，也提供了具體的歷史教學(xué)行動方針。同時，“教、學(xué)、評”一體化，也為在縣域普通高中的歷史授課實踐中，就如何培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，提供了一個重要的選擇路徑。總之，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成與“教、學(xué)、評”一體化策略，兩者相輔相成，互為依托。

參考文獻(xiàn)

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本文系河北省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃一般課題“新課程標(biāo)準(zhǔn)下縣域高中‘教、學(xué)、評一體化的教學(xué)研究”（課題編號：2205327）階段性成果。