杜春蕾

一線課堂中，教師的作文指導(dǎo)大多發(fā)生在學(xué)生寫作之前，這種發(fā)生在學(xué)生寫作之前的指導(dǎo)我們統(tǒng)稱其為“作前指導(dǎo)”?！白髑爸笇?dǎo)”包括學(xué)生寫作之前的激發(fā)興趣、打開思路、教給方法等一整套

的“組合拳”，其目的就是讓學(xué)生能興

趣盎然、思路開闊、有條有理地把作文寫下去。

一、“作前指導(dǎo)”的兩種類型

依據(jù)指導(dǎo)方式與內(nèi)容的不同，“作前指導(dǎo)”又可以劃分為“常規(guī)作前指導(dǎo)”與“非常規(guī)作前指導(dǎo)”，這兩種不同類型

的“作前指導(dǎo)”又有其各自不同的特點和

作用。

1.常規(guī)作前指導(dǎo)

大部分教師會在學(xué)生寫作之前帶領(lǐng)學(xué)生審題、選材，甚至帶學(xué)生讀一讀范文，教給學(xué)生具體的寫作手法。這樣的“作前指導(dǎo)”，我們稱之為“常規(guī)作前指導(dǎo)”?！俺Ｒ?guī)作前指導(dǎo)”是作文教學(xué)的基本操作，廣泛存在于一線普通教師的作文課堂，未必有趣，但是每一個環(huán)節(jié)都有其存在的價值，不能輕易割舍。

2.非常規(guī)作前指導(dǎo)

也有一部分教師的作文課堂直接跳過“審題”環(huán)節(jié)，也沒有明確的“選材”環(huán)節(jié)，更不帶學(xué)生讀范文，而是上來就帶學(xué)生搞活動，末了再引導(dǎo)學(xué)生把活動的過程寫下來。這樣的作前指導(dǎo)，我們姑且稱之為“非常規(guī)作前指導(dǎo)”。

在一線課堂中，“常規(guī)作前指導(dǎo)”是作文教學(xué)中必不可少的步驟，“非常規(guī)作前指導(dǎo)”則是作文教學(xué)中開出的奇花，二者各有所長。但是我們通過長期觀察，發(fā)現(xiàn)無論運用“常規(guī)作前指導(dǎo)”還是“非常規(guī)作前指導(dǎo)”，都不能從根源上解決學(xué)生“不會寫作文”的問題，這又是為什么呢？

二、“作前指導(dǎo)”為何教不會學(xué)生寫

作文

1.“常規(guī)作前指導(dǎo)”容易使學(xué)生陷入似懂非懂的僵局

“常規(guī)作前指導(dǎo)”主要解決審題、選材、寫法指導(dǎo)等問題，雖然本意是掃清學(xué)生的寫作障礙，但這樣的指導(dǎo)課其實是以講授為主的。講授中涉及的學(xué)生的寫作障礙大部分其實是教師預(yù)設(shè)的，其教學(xué)形式也基本上是以“老師講，學(xué)生聽”的模式為主。這種教學(xué)模式最大的問題就是互動嚴重不足，容易造成老師以為講清楚了，而實際上學(xué)生并沒有跟上來的問題。

2.“作前寫法指導(dǎo)”沒有結(jié)合實踐，學(xué)生未必能理解得了

“作前寫法指導(dǎo)”是“作前指導(dǎo)”的重要內(nèi)容，其教學(xué)思路是預(yù)先教給學(xué)生寫作的方法，然后讓學(xué)生以寫作方法為裝備，沿途“打怪”、不斷推進，把作文寫出來。無論是“常規(guī)作前指導(dǎo)”還是“非常規(guī)作前指導(dǎo)”，都不能避而不談“作前寫法指導(dǎo)”。

但是在實際教學(xué)中，教師常常發(fā)現(xiàn)自己明確教過的東西，學(xué)生寫作的時候就是不會用，因為小學(xué)生的思維特點就是不容易理解純理論的東西，所以給他們講理論，無論講得多好，都約等于“空談理論”。

因此，教師指導(dǎo)完讓學(xué)生動筆，大部分學(xué)生的寫作思路其實處于一種“似通非通”的狀況之中。這種狀況的具體表現(xiàn)就是學(xué)生在寫之前感覺自己已經(jīng)想清楚了，寫著寫著就開始卡頓……最麻煩的是每一個同學(xué)卡頓的點很可能是不一樣的，而在一個四五十人的班級里，一旦出現(xiàn)這樣沒有規(guī)律的群體性寫作卡頓，教師僅憑一人之力，往往很難兼顧到每一個人的進度并進行相應(yīng)的指導(dǎo)，教學(xué)就容易陷入僵局。

而此時，因為教師的指導(dǎo)已經(jīng)結(jié)束，所以學(xué)生只能自己摸索前行：

第一類學(xué)生能通過冥思苦想找到解決的辦法。這類學(xué)生在一個班級里的比例不會超過百分之十，他們是寫作的天才，本來就不那么依賴老師的教，幸遇良師或可更上一層樓，萬一碰上糟糕的老師，他們也能憑自己的天分“殺出一條血路”。

第二類學(xué)生苦思無果強行推進。這類學(xué)生是班級里的大多數(shù)，他們明明已經(jīng)出現(xiàn)了困境，但回想起來似乎老師又講過一點“通關(guān)秘笈”，只能憑感覺強行推進，強行推進的結(jié)果就是寫出前言不搭后語或者漏洞百出的文章。這部分人亟待老師的“拯救”?！胍罢取边@一部分人，光憑“常規(guī)作前指導(dǎo)”是不夠的，一線教師的常規(guī)補救辦法就是待學(xué)生磕磕巴巴寫完，再親自“操刀”把學(xué)生作文里每一處不通的地方改通。

這個辦法可以讓大部分學(xué)生的作文過關(guān)，但其副作用也很大：要把一篇又一篇語句不通的文章改通是一項巨大的工程，這項工程會消耗掉語文老師大量的時間精力，同時還會不斷地增加他們的“憤怒值”：他們會越改越覺得自己上作前指導(dǎo)課的時候?qū)W生沒有認真聽，所以改完一次習(xí)作之后的講評課就會變成教師對大部分學(xué)生的批判課。這樣的批判帶來的直接后果就是學(xué)生越來越怕寫作文、老師越來越怕教作文。

第三類學(xué)生卡在原地動彈不得。這類學(xué)生是班里的“寫作學(xué)困生”，無論老師的作前指導(dǎo)如何面面俱到，他們就是完全沒有思路，在老師宣布開始寫作的時候，他們往往遲遲不能動筆，全班同學(xué)都寫一半了甚至寫完了，他們很有可能一個字也寫不出來。這部分學(xué)生因其進度緩慢甚至停滯不前，常常被老師扣上“懶惰”的帽子，其實根本原因是他們的思路沒有打開，完全無從下筆。一次寫作上的失敗會給學(xué)生帶來非常大的心理陰影，導(dǎo)致他們對寫作文這項作業(yè)喪失信心，所以老師會發(fā)現(xiàn)班上每次寫作文動不了筆的都是同一撥人。

綜上所述，“常規(guī)作前指導(dǎo)”對于大部分學(xué)生來說都形同虛設(shè)。在實際教學(xué)中，“常規(guī)作前指導(dǎo)”里學(xué)生聽課時是似懂非懂的狀態(tài)，寫作時很容易帶來“一聽就會，一用就廢”的結(jié)果。

3.“非常規(guī)作前指導(dǎo)”不具備普適性

先搞活動再讓學(xué)生寫作的“非常規(guī)作前指導(dǎo)”能很快地填補寫作素材不足的缺口，給學(xué)生以豐富的情緒體驗，為后續(xù)的寫作打下良好的基礎(chǔ)，讓學(xué)生順利地完成一次習(xí)作，是一種值得提倡的指導(dǎo)方法。但是我們同時也要看到，“非常規(guī)作前指導(dǎo)”往往并不具備普遍的適用性，原因有三：

其一，并非所有的作文題目都適合開展“非常規(guī)作前指導(dǎo)”。

一個科學(xué)實驗、一次好玩的游戲……當(dāng)然可以采用現(xiàn)場搞一個活動、玩一次游戲的方式來解決寫作內(nèi)容匱乏、情感體驗不足的問題，但是大部分寫人的文章、寫事的文章、寫景的文章、狀物的文章以及貫穿在整個小學(xué)階段的想象作文，其寫作內(nèi)容都要依賴連續(xù)觀察與長期思考才能累積起來，僅靠一次現(xiàn)場活動并不能解決所有的問題。

其二，“非常規(guī)作前指導(dǎo)”非常考驗教師的組織能力。

小學(xué)生的特點是坐不住，搞活動就是讓學(xué)生動起來?！皠悠饋怼边@件事情學(xué)生還是很喜歡的，但是對于小學(xué)生來說，讓他們動起來容易，動起來之后要收回來就非常困難了。如果這種活動又涉及情緒渲染，那就更是難上

加難。

王崧舟老師上過一節(jié)作文課叫“親情測試”，他在課堂上先讓學(xué)生寫下這個世界上自己最愛的五個人，然后讓學(xué)生逐一劃去其中一個人。在這個過程中，他不斷地對學(xué)生進行情緒渲染，讓學(xué)生產(chǎn)生非常強烈的情感體驗，所以“測試”完以后再讓學(xué)生寫作就非常順利，取得了很好的教學(xué)效果。

很多一線年輕教師聽了這節(jié)課以后大受啟發(fā)，也在自己班上依樣畫葫蘆去上。然而，大部分年輕教師的情緒渲染能力和組織能力達不到王崧舟老師的水平，再加上一兩個頑皮學(xué)生時不時出來插科打諢破壞氣氛，導(dǎo)致其他學(xué)生的情感體驗浮于表面、支離破碎，教學(xué)效果自然也就大打折扣。

其三，即使在題材合適、教師的組織能力也過關(guān)的情況下，“非常規(guī)作前指導(dǎo)”的效果也會直接受到班額大小的影響。

現(xiàn)在國內(nèi)小學(xué)的班級人數(shù)大體控制在35人至55人之間。在一個35人組成的班級里，讓每一個人都成為活動的主角是一件很困難的事情。因為讓這35人每個都親身參與一次活動勢必需要耗費大量的教學(xué)時間;而如果為了節(jié)省時間，讓少數(shù)人參與多數(shù)人看，又會導(dǎo)致未親身參與的學(xué)生無法感同身受，進而無法發(fā)揮“非常規(guī)作前指導(dǎo)”的優(yōu)點。

三、抓住時機教寫作

如前所述，“作前指導(dǎo)”教不會學(xué)生寫作文，出現(xiàn)這個問題的原因并非是老師沒講清楚，亦非學(xué)生太過愚鈍，乃是教學(xué)時機不對所致。

什么是好的教學(xué)時機呢？

上海師范大學(xué)教育學(xué)院王榮生教授在《寫作教學(xué)的檢討與前瞻》一文中提到這樣一個現(xiàn)象：“寫作之前的審題教學(xué)是有的，寫作之后的講評教學(xué)也是有的”，但是“從學(xué)生思考他的寫作開始，到他開始寫作，到他的作文完成，這一階段幾乎沒有指導(dǎo)”。

其實，在作文教學(xué)中，好的教學(xué)時機就藏在學(xué)生開始寫作到他的作文完成這個階段里。因此，我們主張教師介入到學(xué)生的寫作過程之中開展作文指導(dǎo)，提升作文教學(xué)的實效性。

以三年級上冊第一單元習(xí)作“猜猜他是誰”為例，我們可以抓住四個時機開展作文指導(dǎo)：

1.反復(fù)審題教謀篇

反復(fù)審題，就是讓學(xué)生通過提問的方式，逐步明確題目的要求，找到寫作的方向。

對于三年級的學(xué)生來說，這個題目比較復(fù)雜，他們讀起來千頭萬緒，不容易把握，因此，我們需要分成三步來審題：

第一步，讓學(xué)生默讀教材中的習(xí)作內(nèi)容，僅解決一個問題：本次習(xí)作要求我們寫什么？

這個問題可以幫助學(xué)生摒除干擾，抓住關(guān)鍵信息：本次習(xí)作要求我們寫一個同學(xué)。

知道了要寫什么，就可以進入第二步，讓學(xué)生再次讀題，想一想：寫作的時候有什么要求？

學(xué)生帶著這個問題再次默讀題目，很快就能找到這個問題的答案：用幾句話或一段話寫一寫他，不能在文中出現(xiàn)他的名字，讓別人讀了你的文章，能猜出你寫的是誰。

明確了寫作的內(nèi)容與要求，學(xué)生需要考慮的問題是“可以寫哪些內(nèi)容”。關(guān)于這個問題，教材其實已經(jīng)在題目里給出了很充分的提示，所以第三步，我們需要帶領(lǐng)學(xué)生仔細分析這個范例，看一看這篇文章可以從哪些方面來寫。學(xué)生仔細閱讀這四段話，可以總結(jié)出本次習(xí)作的四個角度，分別是外貌、性格、品質(zhì)、愛好。

至此，審題工作告一段落，學(xué)

生也由這項工作構(gòu)建起了本次習(xí)作的基本雛形，把以上內(nèi)容梳理一下，一個簡單的提綱就完成了。

謀篇之時教審題，學(xué)生邊做邊學(xué)，一下子就能學(xué)會。

2.觀察之中學(xué)觀察

人物外貌描寫是本次習(xí)作的重頭戲，籠統(tǒng)地告訴學(xué)生可以抓住身材、發(fā)型、臉型、五官等要素來寫，三年級的學(xué)生很可能會寫出“這個人身材不高不矮、不胖不瘦，頭發(fā)很短，臉圓圓的，眼睛很大，鼻子很高，嘴巴很小”這樣干巴巴的句子來，或者寫出“她有一雙水汪汪的大眼睛，高高的鼻梁，小小的嘴巴”這樣看起來很生動實際上不知所指的句子。

究其原因，是學(xué)生對普通人身材的高矮胖瘦、眼睛大小、鼻梁高低甚至嘴巴大小其實是沒有概念的。想要建立起這種概念，就需要帶著學(xué)生實地觀察一番，讓他們通過觀察具體的對象建立起圓臉和方臉、馬尾和辮子、平頭和西瓜頭、齊劉海和斜劉?！?/p>

區(qū)別。

因此，過程指導(dǎo)的第二個環(huán)節(jié)，就是帶著學(xué)生一起觀察具體的人，在觀察的過程中滲透從遠到近的觀察順序，建立人物不同外形特征的概念，為他們寫好本次習(xí)作打下良好的基礎(chǔ)。

可見，學(xué)生正在觀察的時候，就是教會他們觀察的最佳時機。

3.動筆之后教寫作

習(xí)作“猜猜他是誰”，我教過兩個班的學(xué)生。從兩個班的學(xué)生習(xí)作中，我發(fā)現(xiàn)了他們之間的不同：

一個班的學(xué)生寫起來面面俱到，沒有重點。發(fā)現(xiàn)這個問題之后，我加入了“抓住人物特點來寫”這個教學(xué)重點，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)人物的個性特點，幫助學(xué)生寫出千人千面的文章。

另一個班的學(xué)生沒有面面俱到的問題，但是我發(fā)現(xiàn)他們寫出了一些類似于“他又矮又胖像個冬瓜”這樣的句子。我把這些句子一念，寫的人還挺得意，聽的人也很開心，所以在這個班我就加入了“詞語和句子的感情色彩”這個教學(xué)重點，引導(dǎo)學(xué)生思考“你想要表達怎樣的感情”“能不能說自己喜歡的人像一個冬瓜”“如果別人寫你像個冬瓜你心情如何”，進而讓他們明白“詞語和句子是有感情色彩的，寫喜歡的人不能用侮辱性的詞句”這樣的道理，講完再讓學(xué)生寫，文章里的人物就可愛起來了。

4.教完修改馬上改

讓學(xué)生學(xué)會修改自己與他人的文章是作文教學(xué)的重點。老師們喜歡用“冷卻法”教修改，常常寫完一周甚至半個月之后才讓學(xué)生去修改，然而效果往往不盡如人意。

愚以為，“教會修改”的時機就在學(xué)生寫完之后，若是一味冷卻下去，學(xué)生把習(xí)作要求和內(nèi)容都忘光了，修改自然難見實效。

在“猜猜他是誰”習(xí)作寫完之后，我馬上教給學(xué)生修改的方法和標準：請一位同學(xué)讀自己的文章，其他同學(xué)邊聽邊猜這個人是誰，大部分人能猜出來，文章就算過關(guān);大部分人猜不出來，文章就發(fā)回去修改，改到能猜出來為止。如此示范了兩篇，再讓學(xué)生按照這個方法分小組互相提修改意見，把文章改到合格為止。如此趁熱打鐵，小組修改環(huán)節(jié)進行得很順利。

綜上所述，只有介入到學(xué)生寫作過程之中，教師才能抓住寶貴的教學(xué)時機，有針對性地開展習(xí)作教學(xué)，讓每一個學(xué)生寫出符合要求的作文。

（作者單位：江西贛州市安遠縣九龍小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅