楊德鑄

2022年版課標明確提出了語文課程培養(yǎng)核心素養(yǎng)的要求，這是語文教學的總目標，關系到“為誰培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么人”的核心問題。在實際教學中，如何依據“核心素養(yǎng)導向”這一根本原則對現有課堂教學做出改進，這是一個需要深度探究的問題。

一、課堂轉型的實質是育人

方式的創(chuàng)新

小學語文的課堂教學轉型，是在2022年版課程方案和課標精神的指引下，突破原有課堂的教學樣態(tài)，實現一種指向核心素養(yǎng)培育的新型課堂。這個過程也是一個創(chuàng)新的過程。這種創(chuàng)新，既有育人方向、育人觀念的創(chuàng)新，又有育人方式、育人策略的創(chuàng)新。

首先是育人觀念的創(chuàng)新。這是從語文課程的價值導向來做分析的。核心素養(yǎng)是什么？鐘啟泉教授認為：“核心素養(yǎng)區(qū)別于應試學力的最大特質在于真實性。真實性是核心素養(yǎng)的精髓?！眲⒒照J為：“所謂的真實性是指‘超越學校價值的知識成果，也就是解決真實問題的能力，當前提倡的深度學習的內核也是解決真實問題?！贝拊蕽t教授指出：“核心素養(yǎng)就是能做事，‘關鍵能力指能做成事，‘必備品格指習慣做正確的事，‘價值觀念指堅持把事

做正確。簡單地說，用語文‘做成事的過程，就是語文素養(yǎng)形成與發(fā)展的過程?！鄙鲜稣撌鰪母鱾€不同角度闡述了對核心素養(yǎng)的理解。素養(yǎng)導向的小學語文教學就是要按照課標的要求，正確理解核心素養(yǎng)的概念并在實踐中加以落實。

其次，是育人方式的創(chuàng)新。課程目標是大方向，是總綱領;課堂目標是具體的執(zhí)行方案和計劃，是微觀具體的教學方向。要實現這兩者之間融會貫通，就必須對現有課堂的教學內容、教學形式、教學流程、教學評價做出改變，以此來適應素養(yǎng)導向的新型課堂。再往微觀處探究，實現這種素養(yǎng)導向的課堂轉型，一是要在教學內容的提取上做好文章。要能夠將教材內容與核心素養(yǎng)的育人目標對應起來，優(yōu)化選擇每一節(jié)課的教學關鍵點，這是課堂轉型升級的源頭。二是要在課堂教學情境上做出改變。要努力為學生構建一種為生活、為運用、為交往、為發(fā)展的語文學習情境，努力引導學生自發(fā)完成一種自主構建的生長歷程，這是課堂轉型的支點。三是學生參與學習模式的創(chuàng)新。素養(yǎng)導向的課堂，本質上是一種基于語文學科的力量深度喚醒學生發(fā)展的過程，是以學生參與學習活動的任務、內容、形式和評價的變革為起點，促進學生學習內驅力和主動性的提升，在此基礎上發(fā)展學生的綜合學習力，從而向更高層次的語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

上述兩個方面緊密聯系，融為一體，共同為素養(yǎng)導向的語文課堂教學轉型搭建實踐的平臺和體系。

二、素養(yǎng)導向的課堂轉型實施策略

1.目標升級——“在語文課堂中實現自我”

（1）提高指向性。

指向性是目標升級的第一要素。素養(yǎng)立意的教學目標要經歷一個從有機統(tǒng)一到分解細化再到統(tǒng)整融合的過程，僅僅強調教學目標的統(tǒng)整融合而忽略其中間環(huán)節(jié)的分解細化，將會使素養(yǎng)立意的教學目標飄在天上而無法落地。核心素養(yǎng)是學生應具備的最關鍵的能力和素養(yǎng)，是一個狀態(tài)，而教學目標是課堂教學中學生應達到的心理和行為的變化過程，是一個過程量，不能認為將教學目標一偽裝就變成了核心素養(yǎng)。這里告訴我們一個事實：素養(yǎng)導向的教學目標，必須進行實踐化的處理才能成為教學目標。如何進行實踐化的處理，那就是提高教學目標的指向性。按照課標設定的課程總目標，階段分類目標，再結合具體年級、具體單元的教學要求，讓每一課時的教學目標都能找到歸處，這樣的教學目標就有了指向性。

（2）突出實踐性。

“素養(yǎng)型目標與知識本位的目標不同，前者更加豐富，更加綜合，更具有實踐性?！边@是陸志平研究員對素養(yǎng)導向的教學目標的準確定位?！罢Z文核心素養(yǎng)的這四個方面不是孤立發(fā)展的，而是融合在學生的語文經驗與生活經驗中，是在經驗的土壤里生長與拔節(jié)的?！毖Ψǜ蠋熕f的“語文經驗與生活經驗”也是在強調素養(yǎng)導向的教學目標具有實踐性特點。在實際教學中，這種實踐性的特點主要體現在情境化教學策略上，也就是需要在具體的語言運用和實踐情境中培養(yǎng)和落實核心素養(yǎng)，在多樣化的生活和實踐情境中再現和遷移核心素養(yǎng)。

（3）凸顯差異性。

核心素養(yǎng)是課程的頂層目標，具有深度內隱性和高度概括性。我們無法從一個學生身上直接看到所謂的核心素養(yǎng)，而是通過具體的語言活動、語言行為才能評價一個學生素養(yǎng)的高低。同理，素養(yǎng)導向的教學目標是微觀具體的課堂執(zhí)行方向，是與具體課堂教學內容緊密結合的課堂愿景。在做目標規(guī)劃時，需要具體考慮教學內容的實際情況，以及學生的學習實際，再對照課程階段性目標做精準設計，才能避免教學目標的空泛化。雖然統(tǒng)一化的教學目標不僅存在一定的合理性，且具有很強的操作性，便于在整體上取得教學質量的提升，但值得關注的是，教學目標在國家層面上具有統(tǒng)一性，在具體的制訂和實施的過程中則需要彰顯目標的層次性，以提高教學目標的適切性。素養(yǎng)導向的教學目標要有指向全體學生達標的最低標準，要體現差異性，要兼顧不同學生的學習消化和自主建構的能力，不能在較短時間內用一把尺子量所有學生，而是用動態(tài)的、差異化的方式對待學生的發(fā)展過程。

2.活動進階——“在語文課堂中找到自我”

活動進階的實質是以學習的進階為特質的教學雙邊活動的進階，是一種指向語文核心素養(yǎng)的教學意義的建構過程，是對語文核心素養(yǎng)的結構化、具體化、項目化的落實過程。素養(yǎng)立意的課堂，可以從以下三個方面落實這種學習活動的進階。

（1）活動的指向：學以致用。

素養(yǎng)立意的課堂活動設計變革，教師不僅要設計基于文本的理解、消化、吸收、探究等學習活動，還要設計在此基礎上的拓展、應用、遷移和內化等活動，用以將學生在課堂上獲得的基本概念、知識、方法在實踐中轉換成一種認知、一種能力、一種行為方式。

（2）活動的結構：層級建構。

“活動進階”最主要的思想理念，就是進階特性。在表現形式上，是課堂教學流程結構的進階;在內涵意義上，是素養(yǎng)發(fā)展的進階。按照語文課堂教學活動的不同屬性，可以把課堂教學活動的進階分解成兩個類別：一類是語言素養(yǎng)本身的進階，一類是由語言素養(yǎng)向其他綜合素養(yǎng)的進階。

以《自相矛盾》的教學為例，這篇課文的教學活動可以設計為以下四個環(huán)節(jié)：①導入文本，學賣矛和盾。這一活動設計的主要任務是讓學生初讀課文，抓住重點字詞理解文言文內容，并在此基礎上能夠讀好文言文。②角色對話，體悟矛盾。主要是讓學生以楚人和路人的不同身份角色對話，指導讀好語氣，并在此基礎上通過采訪的形式，了解雙方的思維過程，重點是感知路人質疑楚人的思維過程，從而學習路人分析問題和推理問題的能力。③出謀劃策，助賣矛和盾。這一步是讓學生在了解楚人所犯錯誤的基礎上，激發(fā)學生創(chuàng)新思維的能力，從而以“幫手”的身份，幫助商人解決問題。④引入生活，發(fā)展矛盾。這是進一步提高站位，用今人的視覺，看古人講寓言故事的智慧，并了解矛盾之中蘊含的哲學思想，從而上升到文化的層面。

上述四個環(huán)節(jié)，環(huán)節(jié)①側重于語言，活動環(huán)節(jié)②、③突出思維，環(huán)節(jié)④指向審美和文化。這種設計就是一種典型的進階型學習設計。

雖然語文核心素養(yǎng)的四個方面是一體的、綜合的，但是在實際教學中，也需要教師從不同角度加以引領和點撥，學生才能觸類旁通，舉一反三，完成內化。因此，活動進階的實質是學習的進階，是課堂認知的進階，更是思維的進階。只有活動進階了，課堂才更豐富，更多元，更立體，更加指向學科育人。

（3）活動的支撐：團隊合作。

活動進階不僅在于活動內容的發(fā)展性，更在于活動對象和范圍的變化。傳統(tǒng)課堂的學習活動以自主探究為主，雖然也倡導合作探究的學習方式變革，但是這種變革很多時候是非必要的，只是教師一種自發(fā)的行為。素養(yǎng)導向的課堂變革，則強調這種小組合作、團隊學習的必要性。只有在深度的同伴交往、互助、合作、共同學習過程中，才會有更多的生活場景和實踐場景。

3.情境支持——“在語文課堂中再現自我”

素養(yǎng)導向的課堂離不開情境的創(chuàng)設和利用，這也是課標背景下語文課程教學最主要的理念變革。課堂教學情境是一個多元的概念，可以從下面三個層面加以理解。

（1）情境創(chuàng)設要為目標服務。

精心設計的情境任務應該是教師基于教學目標建構的，應該是能貫穿整個課堂教學并為達成教學目標而設置的。充滿挑戰(zhàn)性的情境任務應該是能讓學生有抓手，能喚起學生強烈的求知欲，能讓學生成為活躍的參與者，能讓學生主動尋求合適的方法共同解決問題，能讓學生真正擁有活動的體驗。素養(yǎng)導向的課堂教學，鼓勵創(chuàng)設積極而富有意義的情境活動，但是有一個基本前提，就是這種情境活動本身是指向課堂主要教學目標的，不能出現一種“穿靴戴帽式”的情境，使課堂教學偏離原來的目標主旨。

（2）凸顯語言情境的真實性。

情境源于生活，發(fā)展于學生的真實生活經驗。課堂教學情境的創(chuàng)設，我們提倡一種源于學生發(fā)現問題、解決問題的真實情境。只有這樣一種真實情境，才能助推學生核心素養(yǎng)的真正形成。真實情境就是指緊扣學生生活、實踐和感知的情境，就是指引發(fā)學生思考并產生學習興趣的場。即使是虛擬的情境、文學的情境，也不能完全背離學生的真實認知基礎。

（3）具有探究性和啟發(fā)性。

素養(yǎng)導向的語文課堂，情境創(chuàng)設還要注意具有啟發(fā)性和探究性。正如蘇格拉底要把學生帶到麥田邊上課一樣，只有置身于真實的情境中，并給予學生“挑選最大的一束麥穗”這樣富有啟發(fā)性和探究性的任務，學生的學習主動性和參與性才能被調動出來。

4.評價驅動——“在語文課堂中超越自我”

（1）評價主體的內驅性。

這里所說的評價主體，不是

課堂旁觀者對課堂執(zhí)教者的評價，而是課堂的主體——學生。他們對自身課堂學習過程的評價，是一種基于課堂學習過程和效果的交互評價，可以把這種評價定性為課堂學習的一部分。從認知的層次來說，參與評價的能力是屬于認知的高級階段，通過設計和引導學生參與對自身和同伴學習過程的評價，提升學生的學習認知站位，對于學生的學習內驅力和主動性，具有較為顯著的激活作用。

（2）評價內容的針對性。

設計評價是為了促進課堂轉型。素養(yǎng)導向的課堂評價，要在評價內容的選擇上精心設計。課堂的學習活動是有基礎性、準備性的學習活動，是有研究性、探究性的學習活動，也是有交互性、實踐性的學習活動。針對這些學習活動做出及時的課堂評價，需要教師根據具體的教學內容加以取舍。一般來說，要緊扣與課堂教學主目標相關聯的學習活動和效果設計評價，這樣可以避免評價的盲目性與低效性。

（3）評價標準的導向性。

有了課堂即時性的微評價，還要有與評價活動相匹配的評價標準。這種標準首先要符合學生的年齡特點，不能過于機械和拔高。其次是這種標準要體現課堂教學目標的要求，這是評價的基本前提。另外，評價還要有一定的開放性，這樣才能兼顧不同學生的要求，體現出學生的差異性。

素養(yǎng)導向的課堂教學轉型，影響要素還有很多。如課堂氛圍、學生管理、技術支撐、資源應用、文化氛圍、課型差異等等，筆者在這里只能就其中幾個主要方面闡述自己的一點粗淺的見解，就教于各位方家。

（作者單位：江蘇南京江北新區(qū)教育發(fā)展中心）

責任編輯 郝 帥