【關(guān)鍵詞】民國(guó)時(shí)期；語(yǔ)文教育；論爭(zhēng)；價(jià)值

語(yǔ)文教育的“舊觀念”與“新觀念”交鋒會(huì)碰撞出新的教學(xué)形式。民國(guó)時(shí)期時(shí)代滌蕩、變革甚巨，社會(huì)各領(lǐng)域思想活躍，在語(yǔ)文教育領(lǐng)域亦是如此。面對(duì)文言文向白話文轉(zhuǎn)型的劃時(shí)代變局，面對(duì)西方現(xiàn)代教育思潮對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的巨大沖擊，當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文學(xué)界開展了很多的討論與實(shí)驗(yàn)研究。“這些探索對(duì)當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)變革，尤其對(duì)白話文教學(xué)起到了積極的推動(dòng)作用，也為后來提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)?！保?］從語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)、語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容、語(yǔ)文教學(xué)的方法三個(gè)方面對(duì)民國(guó)時(shí)期的教育論爭(zhēng)進(jìn)行分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)仍然存在類似問題，也會(huì)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的契機(jī)，話語(yǔ)方式的改變預(yù)示著教學(xué)路徑的又一種可能。

一、語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)之爭(zhēng)：為什么教

語(yǔ)文教學(xué)的困境，其根源在于教學(xué)目標(biāo)不明晰。進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，或過于重視文本內(nèi)容的研討，把文學(xué)作品等同于現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行探究和討論；或過于重視表達(dá)方法的總結(jié)，把作品作為方法提煉的原料，總結(jié)出各式各樣的寫作技巧；或是把作品作為語(yǔ)言的倉(cāng)庫(kù)，讓學(xué)生摘取語(yǔ)言材料，以備個(gè)人寫作時(shí)應(yīng)用……歸根結(jié)底，是不同的語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)不一致。

1.論爭(zhēng)的焦點(diǎn)：教育目的還是教學(xué)目標(biāo)

1923年，民國(guó)時(shí)期的教育家就語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了深入的討論。穆濟(jì)波指出，何仲英討論初中國(guó)文教學(xué)一文，“謂‘如何為學(xué)？如何做人？’這一百二十斤的擔(dān)子單獨(dú)加在我們國(guó)文教師肩上，小區(qū)區(qū)便要退避三舍。”［2］認(rèn)為何仲英等人過分突出了語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)言運(yùn)用目標(biāo)，且拘泥于詞句理解的語(yǔ)文教學(xué)削弱了語(yǔ)文學(xué)科的教育性，與語(yǔ)文教育的目的不匹配。進(jìn)而闡釋他的主張：“國(guó)文國(guó)語(yǔ)在教學(xué)上的價(jià)值，并不只如一般學(xué)生與學(xué)校辦事人所想象之單純，亦并不如一二教師只墨守‘知的教育’而忘去‘人的教育’；或空言世界化，而忘去民族精神。”［3］穆氏的主張包含兩個(gè)方面，其一，語(yǔ)文教學(xué)是人的教育，要肩負(fù)起幫助學(xué)生精神、情感、靈魂成長(zhǎng)的責(zé)任；其二，語(yǔ)文教學(xué)要肩負(fù)起傳承本民族精神的責(zé)任，要有國(guó)家民族發(fā)展的使命擔(dān)當(dāng)，不能在“世界化”的語(yǔ)境下喪失了中華民族的精神。

朱自清的觀點(diǎn)是：“我也和穆濟(jì)波先生一樣，不贊成以語(yǔ)文的本身為國(guó)文教學(xué)的唯一目的。但他似乎將‘人的教育’的全副重?fù)?dān)子都放在國(guó)文教師的兩肩上了，似乎要以國(guó)文一科的教學(xué)代負(fù)全部教育的責(zé)任了，這是太過了?！保?］這一觀點(diǎn)承認(rèn)了語(yǔ)文學(xué)科的教育性，同時(shí)又指出語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，不能因?yàn)榻逃远谏w了學(xué)科屬性，也不能由語(yǔ)文學(xué)科承擔(dān)所有的教育責(zé)任。因此，朱自清指出“中等教育的宗旨”原是全部的，不能在語(yǔ)文一科內(nèi)詳細(xì)規(guī)定。他認(rèn)為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的只有兩點(diǎn)：一是養(yǎng)成讀書思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力；二是發(fā)展思想，涵育情感。［5］宋文翰肯定了朱自清所指出的兩條語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，詳細(xì)地闡明了理由：“第一，各科的特殊目標(biāo)所以完成整個(gè)的教育目的的。如果各科的目標(biāo)都完成了，則整個(gè)的教育目的亦就完全達(dá)到。第二，各科的特殊目標(biāo)，是根據(jù)教育目的隨各科的特性而定，各有各的特質(zhì)，且負(fù)有一種為他科所不能負(fù)的責(zé)任。”［6］宋氏認(rèn)為教育目的達(dá)到是靠各個(gè)學(xué)科分進(jìn)合擊，而不是靠語(yǔ)文一科單打獨(dú)斗。語(yǔ)文教學(xué)的首要目標(biāo)是由學(xué)科的特質(zhì)和教育目的共同決定的。宋氏認(rèn)為由學(xué)科特質(zhì)決定的語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)備的責(zé)任有兩條：閱讀，發(fā)表。［7］

2.論爭(zhēng)的本質(zhì)：個(gè)人發(fā)展與社會(huì)需求的關(guān)系

阮真對(duì)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)之爭(zhēng)進(jìn)行了總結(jié)：“自從民國(guó)九年以后，有些教育家和國(guó)文教師，漸漸注意這個(gè)問題了。但都是你定你的目的，我定我的目的。古文派有古文派的目的，新文藝派有新文藝派的目的；科學(xué)派有科學(xué)派的目的，國(guó)學(xué)派有國(guó)學(xué)派的目的；甚至國(guó)家主義派又有國(guó)家主義派的目的，世界主義派又有世界主義派的目的。”［8］阮真深刻地認(rèn)識(shí)到因?yàn)檎Z(yǔ)文教師個(gè)人的立場(chǎng)不同，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科目的的認(rèn)識(shí)也會(huì)不同，這是個(gè)人主張代替學(xué)科教學(xué)屬性的必然，是足以引起所有語(yǔ)文教師注意的。

穆濟(jì)波之所以堅(jiān)持把全部的教育責(zé)任加在語(yǔ)文學(xué)科身上，是因?yàn)楫?dāng)時(shí)的國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)，國(guó)家的積貧積弱，讓教育家寄希望于教育救國(guó)，期待語(yǔ)文教學(xué)能培養(yǎng)出“平天下”的治國(guó)良才。這也是與中國(guó)傳統(tǒng)教育的目的觀一脈相承的。而那些反對(duì)把重?fù)?dān)都?jí)涸谡Z(yǔ)文學(xué)科肩上的多是有過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的人，他們深刻體驗(yàn)過語(yǔ)文教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)已經(jīng)很重，也深入了解語(yǔ)文教學(xué)的效果并不理想。如果再把全部的教育責(zé)任壓在語(yǔ)文學(xué)科上，語(yǔ)文教師會(huì)不堪重負(fù)，語(yǔ)文教學(xué)的效果更會(huì)堪憂。與其如此，不如明確語(yǔ)文教學(xué)本身的專屬目標(biāo)，才有可能促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)過程與效果的改變，也才有可能培養(yǎng)出治國(guó)之才。

從語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)之爭(zhēng)來看，多數(shù)人更傾向于語(yǔ)文教學(xué)要保持學(xué)科的本質(zhì)屬性，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)特目標(biāo)——閱讀和發(fā)表。宋文翰曾有這樣的論斷：“編者或教者又須明白：國(guó)文教科書所以選史傳，選游記，選古人嘉言懿行……是因?yàn)槲淖直馗接谒枷牖蚋星榛蚱渌氖论E、自然現(xiàn)象等始具有意義，借此以見古人運(yùn)用文字的技巧及其發(fā)表的方式，藉以增進(jìn)學(xué)者閱讀與發(fā)表文字的能力?！保?］他揭示了語(yǔ)文教材選編各式各樣的文本，是由語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)言文字運(yùn)用特征所決定的，但是，語(yǔ)文教學(xué)的最終目的不只是了解文字表達(dá)的內(nèi)容，而是了解運(yùn)用文字的技巧，在具備理解和欣賞水平之后，加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐，提高學(xué)生的閱讀與表達(dá)能力。

眾多論爭(zhēng)的參與者從本身的人生理想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，結(jié)合社會(huì)的需求，提出了個(gè)人見解。最終發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)才是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有既結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科本身的特點(diǎn)，又能處理好學(xué)生個(gè)人語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)需求之間的關(guān)系，才能保證語(yǔ)文教學(xué)的效果，達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。

3.語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生素養(yǎng)與課程要求的統(tǒng)一

民國(guó)時(shí)期的語(yǔ)文教育論爭(zhēng)對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的啟發(fā)為：應(yīng)立足長(zhǎng)遠(yuǎn)的全面發(fā)展目標(biāo)，完成語(yǔ)文學(xué)科提升學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用水平的天然使命。反觀當(dāng)下，語(yǔ)文教學(xué)受文本內(nèi)容制約，對(duì)文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)多于對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)注，教學(xué)目標(biāo)無(wú)法聚焦學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展?！坝纱丝梢?，如何保證語(yǔ)文學(xué)科的思想性和工具性的辯證統(tǒng)一，是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)根本性問題，也是一個(gè)總是發(fā)生偏差的問題?！保?0］因此，解決這個(gè)根本性的問題，需要明確學(xué)生以什么角色完成學(xué)習(xí)任務(wù)。通過特定的場(chǎng)景、角色，激活學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種知識(shí)，從特定的角度學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生全身心投入，也有利于學(xué)生有所憑借地進(jìn)行思考，然后通過提交成果的形式完成任務(wù)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，提高了閱讀與表達(dá)的能力，能夠以不同的角色，通過語(yǔ)言文字的運(yùn)用來解決實(shí)際問題，具備了從語(yǔ)文學(xué)科的角度解決問題的能力；也能夠?yàn)閷W(xué)生適應(yīng)未來的社會(huì)角色打下基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生為實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)、為解決實(shí)際問題而學(xué)習(xí)，提升學(xué)生素養(yǎng)要與課程要求相統(tǒng)一。

二、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容之辨：用什么教

語(yǔ)文教學(xué)使用什么教材一直是歷代學(xué)者關(guān)注的，教科書和推薦書目并行是現(xiàn)代學(xué)制實(shí)施后語(yǔ)文教材的主要特點(diǎn)。梁?jiǎn)⒊?、胡適等著名學(xué)者多次向青年學(xué)生推薦書目，希望通過推薦書目的方式，提升學(xué)生的素養(yǎng)。因此，語(yǔ)文教材是以選本為主還是以整本書為主，也成為民國(guó)時(shí)期論爭(zhēng)的焦點(diǎn)。

1.論爭(zhēng)的焦點(diǎn)：選本還是整本

朱自清認(rèn)為，“近世中國(guó)學(xué)人有一個(gè)傳統(tǒng)，就是看不起選本。他們覺得讀書若只讀選本，只算是陋人而不是學(xué)人?！保?1］對(duì)于“選本”不受歡迎的原因，朱自清從歷史的角度進(jìn)行說明，“明朝以來，讀書人全靠八股文獵取功名；他們用不著多讀書，只消拿幾種選本加意揣摩，便什么都有了。所以選本風(fēng)行一時(shí)；大家腦子里有的是文章，而切實(shí)地做學(xué)問的卻少?！保?2］學(xué)人普遍看不起選本主要是因?yàn)檫x本是應(yīng)試的工具，而非育人的材料。但是，朱自清認(rèn)為“因此就抹殺一切選本和選家，卻是不公道的”［13］。關(guān)于選本與整本的問題，朱自清立場(chǎng)鮮明：“就中學(xué)生說，我并不反對(duì)他們讀選本，無(wú)論教授及自修。但單讀選本是不夠的，還得輔以相當(dāng)分量的參考書和嚴(yán)格的督促。”［14］朱自清不排斥學(xué)生讀選本，他認(rèn)為“選本”與“參考書”并行的語(yǔ)文教材體系符合他的理想。

葉圣陶的理想是建設(shè)以整本書為主體的語(yǔ)文教材體系。“國(guó)文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章，像以往和現(xiàn)在的辦法。退一步說，也該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐?！保?5］ “就學(xué)生方面說，在某一時(shí)期專讀某一本書，心志可以專一，討究可以徹底。在中學(xué)階段內(nèi)雖然只能讀有限的幾本書，但是那幾本書是真正專心去讀的，這就養(yǎng)成了讀書的能力；憑這能力，就可以隨時(shí)隨地讀其他的書以及單篇短章?！保?6］葉圣陶的思想是從通過閱讀去學(xué)習(xí)的角度，認(rèn)為學(xué)生能憑閱讀能力隨時(shí)隨地讀其他的書以及單篇短章，這就達(dá)到了發(fā)展閱讀能力的效果。從終身學(xué)習(xí)的角度，“經(jīng)常拿在手里的是整本的書，不是幾百言幾千言的單篇短章，這么習(xí)慣了，遇見其他的書也就不至于望而卻步。還有，讀整本的書，不但可以練習(xí)精讀，同時(shí)又可以練習(xí)速讀?！保?7］到了1949年，葉圣陶對(duì)自己的觀點(diǎn)作了修正：“中學(xué)語(yǔ)文教材除單篇的文字而外，兼采書本的一章一節(jié)，高中階段兼采現(xiàn)代語(yǔ)的整本的書?！保?8］這次表述與1941年的表述相比，出現(xiàn)了兩個(gè)“兼采”，是折衷的表現(xiàn)，主要原因是根據(jù)當(dāng)時(shí)初中生與高中生的水平作出調(diào)整。

余冠英對(duì)葉圣陶“以整本的為語(yǔ)文教材主體”的觀點(diǎn)進(jìn)行了直接反駁：“如以整本的為教材，絕不能如講授短篇那么仔細(xì)，只能抽出幾段來精密剖析。結(jié)果等于以幾本書的大部分為粗讀教材，小部分為精讀教材，和以整本的書為課外讀物，以其中一部分為課內(nèi)教材，并無(wú)多大差別。而用前法絕不能同時(shí)選用許多書作教材，用后法倒可使學(xué)生多接觸幾本書。所以對(duì)學(xué)生讀書習(xí)慣的養(yǎng)成，這方法也許是不容小視的?！保?9］余冠英認(rèn)為，整本書作教材意義不大，主要是因?yàn)橐哉緯鹘滩模豢赡苤v得那么仔細(xì)，反而不利于學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成與能力的發(fā)展。假如多用節(jié)錄的方法從整本書里選取內(nèi)容為課內(nèi)教材，會(huì)引起學(xué)生自由讀書的興趣，拓展閱讀的書籍，語(yǔ)文教學(xué)會(huì)有相當(dāng)?shù)墓πА?/p>

2.論爭(zhēng)的本質(zhì)：功能與形式哪個(gè)更重要

從語(yǔ)文教材的論爭(zhēng)來看，朱自清提出了“選本”與“參考書”并行的設(shè)想。強(qiáng)調(diào)無(wú)論選本還是整本書都需要有教師的督促，不能全憑學(xué)生自覺，突出閱讀指導(dǎo)的重要性。葉圣陶提出建設(shè)以整本書為主體的語(yǔ)文教材設(shè)想，經(jīng)歷了從關(guān)注教材到關(guān)注學(xué)生與教材的轉(zhuǎn)變。余冠英對(duì)葉圣陶以整本書為主體的教材建設(shè)思想提出了明確的反對(duì)意見。他認(rèn)為從教材功能上來說，“選本”與“整本”并沒有本質(zhì)區(qū)別，在培養(yǎng)閱讀習(xí)慣和閱讀能力方面，讀“選本”甚至比“整本”更有效。

從“選本”與“整本”的論爭(zhēng)，可以看出提出主張的人都是在“功能”與“形式”兩個(gè)方面討論。強(qiáng)調(diào)“整本”者認(rèn)為整本書的整體大于部分的“功能”，整本書能讓學(xué)生在更復(fù)雜的情境中學(xué)習(xí)，以適應(yīng)未來快速閱讀和大量閱讀的需要。強(qiáng)調(diào)“選本”者也是在突出選文的“功能”，作為練習(xí)而言，選文作為小的“練習(xí)場(chǎng)”和整本書的大的“練習(xí)場(chǎng)”沒有本質(zhì)區(qū)別。

從哲學(xué)的角度而言，結(jié)構(gòu)決定功能，不同的材料形式就會(huì)決定不同的功能?！斑x本”和“整本”對(duì)學(xué)生發(fā)展的作用一定是不同的。選文相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生可關(guān)聯(lián)的部分較少，學(xué)生思維的縱深程度會(huì)受文本之間壁壘的限制?！斑x本”和“整本”本身就決定了“練習(xí)”的形式，也決定了參與練習(xí)的學(xué)生閱讀習(xí)慣和閱讀能力的不同。

3.語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容：靜態(tài)材料與動(dòng)態(tài)活動(dòng)的結(jié)合

無(wú)論是“選本”還是“整本”，都是語(yǔ)文教學(xué)的材料，而非語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容本身。整本和選本在語(yǔ)文教學(xué)中的功能不同。葉圣陶“以整本書為主體”的語(yǔ)文教材建設(shè)思想之所以一直沒有落實(shí)，一是因?yàn)槊駠?guó)時(shí)期以白話文寫作的整本書比較少，能供中學(xué)生閱讀的就更少；二是因?yàn)橹腥A人民共和國(guó)成立后全民文化水平提高的要求，語(yǔ)文教學(xué)以識(shí)字為中心持續(xù)了很多年。而當(dāng)下人們整體的文化水平提高，可供中學(xué)生閱讀的整本書也在增多，語(yǔ)文教材從重視選本到選本與整本并重，甚至以整本書為主體的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。

張心科提供的一個(gè)整本書教學(xué)案例顯示，教師引導(dǎo)學(xué)生從回目入手了解《紅樓夢(mèng)》所寫的“賈府十大事件”并稍及回目本身的藝術(shù)特征，沒有關(guān)注六項(xiàng)“閱讀指導(dǎo)”。因此，張心科認(rèn)為這幾個(gè)任務(wù)完成了，只能算是對(duì)《紅樓夢(mèng)》“初步了解”。完成了其所設(shè)置的六項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)”才算是長(zhǎng)篇小說的“整本書閱讀”。［20］從這個(gè)案例來看，教師用《紅樓夢(mèng)》的回目進(jìn)行教學(xué)，而不是用整本書進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，不能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，極易給學(xué)生造成所謂“整本書閱讀”就是蜻蜓點(diǎn)水、走馬觀花式地把一本書翻完并了解其概況的錯(cuò)誤認(rèn)知。

語(yǔ)文教學(xué)要突破“整本”和“選本”的局限，需要重新定義語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)由靜態(tài)書本材料轉(zhuǎn)到動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)任務(wù)上來。語(yǔ)文教學(xué)不再是讓學(xué)生學(xué)習(xí)靜態(tài)的文本材料，而是讓學(xué)生經(jīng)歷利用學(xué)習(xí)工具處理文本材料的語(yǔ)文實(shí)踐過程。讀書的同時(shí)要想到怎么讀，在讀書的動(dòng)態(tài)過程中達(dá)到目標(biāo)。這就需要超越文本內(nèi)容來定位教科書單元的功能，把文本作為解決問題的語(yǔ)境，重新設(shè)計(jì)以“選本”和“整本”為材料的教學(xué)單元。教學(xué)單元的設(shè)計(jì)為學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)解決實(shí)際問題服務(wù)。

三、語(yǔ)文教學(xué)方法之論：怎樣教

民國(guó)時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)是怎么開展的？葉圣陶總結(jié)了語(yǔ)文教師上閱讀課的四種樣態(tài)：“有些國(guó)文教師以為教學(xué)國(guó)文就是把文字一句一句講明，而講明就是把紙面的文句翻作口頭的語(yǔ)言……有些國(guó)文教師喜歡發(fā)揮，可是發(fā)揮不一定集中在所講的那篇文字……有些國(guó)文教師憂世的心情很切，把學(xué)生的一切道德訓(xùn)練都擔(dān)在自己肩膀上……有些國(guó)文教師喜歡稱贊選文……但在事實(shí)上，一個(gè)教師而兼屬于某幾種，卻是常見的事情……都是不很顧到實(shí)施方法的?！保?1］從葉圣陶的總結(jié)可以發(fā)現(xiàn)講授法是當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)的主要方式。一位語(yǔ)文教師往往兼具以上多種形態(tài)，不顧教學(xué)的實(shí)施方法，依憑教師個(gè)人的喜好和特長(zhǎng)進(jìn)行教學(xué)。

1.論爭(zhēng)的焦點(diǎn)：講讀還是自讀

阮真對(duì)民國(guó)時(shí)期教學(xué)法的情況進(jìn)行分析：“近人論教學(xué)，有所謂自學(xué)輔導(dǎo)法者，有所謂設(shè)計(jì)教學(xué)法者，有所謂道爾頓制教學(xué)法者，又有所謂葛雷制教學(xué)法者，余雅不欲標(biāo)此名目。余以為學(xué)問之道，即學(xué)即問而已?！保?2］他列舉了當(dāng)時(shí)推行的各種“新式”教學(xué)法，同時(shí)指出這些教學(xué)法并沒有起到應(yīng)有的作用。除了上文提到的“學(xué)”“問”之外，阮真也主張先讓學(xué)生預(yù)習(xí)，然后提出疑難問題，上課的時(shí)候討論，他認(rèn)為這符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)。“精讀怎樣教授？我們須記得上面所述的事實(shí)，即各校三分之二是自編教材，油印發(fā)給學(xué)生的。其教授的順序，有簡(jiǎn)單講讀的，有預(yù)習(xí)講讀的，有分預(yù)習(xí)、問答、讀講、討論、應(yīng)用、欣賞等階段的?！保?3］這是孟憲承從三十三所學(xué)校申報(bào)的材料中統(tǒng)計(jì)出的結(jié)果。由這個(gè)結(jié)果可見，“講讀”是常見的語(yǔ)文教學(xué)方法。

關(guān)于講讀的作用，孟憲承指出：“向來國(guó)文課，只有教師的活動(dòng)，沒有學(xué)生的活動(dòng)；只有教師的教授，沒有學(xué)生的學(xué)習(xí)，這實(shí)是國(guó)文教學(xué)失敗的總原因?！保?4］胡適更是斷言：“現(xiàn)在中學(xué)畢業(yè)生能通中文的，都是自己看小說看雜志看書得來的，決不是靠課堂上幾本古文選本得來的?！保?5］持此觀點(diǎn)的人很多，孟憲承也提出用“看書”代替“講讀”，教師的“講讀”應(yīng)讓位于學(xué)生“自讀”，語(yǔ)文課宜“講讀”和“自讀”并行。對(duì)于“討論”，孟憲承有自己的見解：“討論”兩字，太含糊了。［26］只是討論，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)隨波逐流，所得有限。孟憲承認(rèn)為“這種課外的閱讀，事前要有適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，事后要有切實(shí)的考查。指導(dǎo)的事項(xiàng)，包括（1）讀什么書？（2）怎樣讀法（計(jì)劃和方法）？（3）有什么特別意義要指示的？（4）有什么特別困難要討論或說明的？”［27］討論是必要的，一定要作切實(shí)的指導(dǎo)。

2.論爭(zhēng)的本質(zhì)：講讀與討論的取舍

葉圣陶在《國(guó)文隨談》一文中曾引用1940年《修正初級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的實(shí)施方法概要：“對(duì)于選文應(yīng)抽繹其作法要項(xiàng)指示學(xué)生，使其領(lǐng)悟文章之內(nèi)容體裁作法及其背景，并注意引起其自學(xué)之動(dòng)機(jī)?！保?8］教師講說過后，“應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生作分析、綜合、比較之研究，務(wù)使透徹了解。或提出問題，令學(xué)生課外自行研究”［29］。葉圣陶認(rèn)為上課是教師與學(xué)生的共同工作，方式該如尋常集會(huì)那樣的討論，教師仿佛集會(huì)中的主席，要在指導(dǎo)學(xué)生、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)候體現(xiàn)作用，而不是照本宣科講給學(xué)生聽。

從教和學(xué)的方式來看，講讀已經(jīng)不適應(yīng)白話文教學(xué)的需要。包括葉圣陶在內(nèi)的眾多語(yǔ)文教育家都提出了課堂上要進(jìn)行“討論”，讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過程中。可以說，當(dāng)時(shí)的“新派”教師認(rèn)同“討論”是改變語(yǔ)文教學(xué)的一條有效路徑。從翻譯國(guó)外教學(xué)法，到設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制的實(shí)驗(yàn)，再到阮真根據(jù)研究給出的教學(xué)法，前后經(jīng)歷了二十多年的時(shí)間。阮真對(duì)教學(xué)法有了明確的構(gòu)建，他認(rèn)為初高中都應(yīng)該模仿英文的教學(xué)，重視語(yǔ)言的實(shí)踐，讓學(xué)生在練習(xí)的過程中提高語(yǔ)言理解和應(yīng)用水平。課外閱讀要加強(qiáng)指導(dǎo)與督促，課外學(xué)生閱讀，課上教師不能只檢查筆記，而應(yīng)要求學(xué)生能夠復(fù)述，回答問題。他還認(rèn)為假期閱讀比課外閱讀更重要，要在假前進(jìn)行指導(dǎo)，提出要求，假期之后用考查筆記和習(xí)作的方式檢查閱讀的成效。這是在“討論”的基礎(chǔ)上重視學(xué)生閱讀與習(xí)作的實(shí)踐，在當(dāng)時(shí)是教學(xué)法方面的進(jìn)步，但是并未產(chǎn)生很大的影響。

3.語(yǔ)文教學(xué)方法：以講讀討論為基礎(chǔ)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)

民國(guó)時(shí)期的語(yǔ)文教師對(duì)講解、背誦等傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式十分推崇。正如阮真所言：“近年教國(guó)文者，恒重內(nèi)容思想而輕形式章句。潮流所趨，無(wú)敢反其說者?！保?0］翻閱朱自清、葉圣陶編著的《略讀指導(dǎo)舉隅》中的例子，確實(shí)重視內(nèi)容的理解，而缺乏對(duì)文章形式的領(lǐng)悟。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出了語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的類型：“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達(dá)與交流”。為語(yǔ)文教學(xué)方法的多樣化提供了新的路徑，這就需要在講讀討論的基礎(chǔ)上開展不同類型的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。圍繞語(yǔ)文學(xué)科核心概念而設(shè)計(jì)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)解決問題的情境，在解決問題的過程中，應(yīng)適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行講讀和討論。比如，如何以語(yǔ)文實(shí)踐建立“講述”的核心概念。小說、散文等敘事性作品都有講述的特點(diǎn)，學(xué)生對(duì)不同的敘事性作品進(jìn)行“閱讀與鑒賞”，然后“梳理與探究”敘事性作品的表達(dá)規(guī)律，再進(jìn)行“表達(dá)與交流”。經(jīng)歷這樣的語(yǔ)文實(shí)踐過程，學(xué)生能夠理解和綜合運(yùn)用“如何講述”，形成以講述解決實(shí)際問題的能力。講述什么內(nèi)容，用什么方式講述，怎樣考慮讀者的感受？學(xué)科核心概念給教師的教和學(xué)生的學(xué)提供一個(gè)框架結(jié)構(gòu)，教的時(shí)候應(yīng)考慮到語(yǔ)言文字運(yùn)用的規(guī)律，學(xué)的時(shí)候注意以概念框架進(jìn)行概括和提煉，最終形成學(xué)生自己的學(xué)科概念體系。

民國(guó)時(shí)期的語(yǔ)文教育論爭(zhēng)實(shí)際是中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)多年存在的問題的集中討論，也是東西方教育理念激烈碰撞的結(jié)果。透視那個(gè)時(shí)代的“困頓”“掙扎”與“反抗”，對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)具有“警醒”“啟示”與“促進(jìn)”的作用。無(wú)論時(shí)代如何變遷，在學(xué)校和課堂上進(jìn)行的語(yǔ)文教學(xué)，始終要圍繞“為何學(xué)”“學(xué)什么”“怎樣學(xué)”三個(gè)核心問題。只有重新進(jìn)行概念梳理，才能更好地進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，發(fā)揮語(yǔ)文教學(xué)在信息復(fù)雜交織時(shí)代的獨(dú)特作用，培養(yǎng)有理想、有擔(dān)當(dāng)、有本領(lǐng)的時(shí)代新人。