從教材選編來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課程的內(nèi)容直接決定教材的質(zhì)量；從教學(xué)和研究的視角來(lái)看，語(yǔ)文課程內(nèi)容的合理性體現(xiàn)了教師的主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性和作為教育主體的知識(shí)整合能力。語(yǔ)文研究，尤其是語(yǔ)文教育教學(xué)的研究，更是要圍繞課程內(nèi)容提問(wèn)題、出方法、做文章?！墩Z(yǔ)文課程內(nèi)容的合理性研究：散文為主導(dǎo)文類的困境與突圍》是我國(guó)著名語(yǔ)文課程與教學(xué)論專家王榮生教授關(guān)于語(yǔ)文課程內(nèi)容研究的又一力作。整部著作通過(guò)“認(rèn)知”與“籌劃”兩種思維方式審視語(yǔ)文課程內(nèi)容，從“文類”的視角檢視我國(guó)語(yǔ)文課程因散文為主導(dǎo)而造成的教學(xué)困境，試圖建構(gòu)更為合理的語(yǔ)文課程內(nèi)容框架。對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)而言，切實(shí)地提出并解決一些散文教學(xué)中的問(wèn)題，是極富價(jià)值的。王榮生教授指出：“認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題，應(yīng)該樹立這樣一個(gè)原則：語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集中性的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤，一定不是教師個(gè)體的素質(zhì)問(wèn)題，一定是語(yǔ)文課程研制、語(yǔ)文教材編制上的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤?！蓖ㄗx全書，不但可以窺見王榮生教授在語(yǔ)文教育研究上的勤勉與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，還能深切體會(huì)到他對(duì)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的關(guān)切，特別是對(duì)青年語(yǔ)文教師的幫助和提攜。

一

全書主要分緒論、上編、下編、后記四個(gè)部分，分別為“合理性：認(rèn)知與籌劃的雙重制約”“困境：語(yǔ)文課程怎么了”“突圍：語(yǔ)文課程可以怎樣”，后記評(píng)析“大情景來(lái)帶動(dòng)多個(gè)小任務(wù)”的典型課例。從整體上看，各部分內(nèi)容層次分明、邏輯清晰，將課程、教材、教法緊密聯(lián)系在一起，清晰地呈現(xiàn)了王榮生教授建構(gòu)起來(lái)的完備的語(yǔ)文課程認(rèn)識(shí)論。

上編“困境：語(yǔ)文課程怎么了”下設(shè)四個(gè)章節(jié)，采用語(yǔ)文課程內(nèi)容審議的立場(chǎng)和角度，著眼于語(yǔ)文課程實(shí)踐的反思，從文類的角度對(duì)我國(guó)語(yǔ)文課程內(nèi)容的合理性進(jìn)行審議。第一章“從文類的視角檢視我國(guó)語(yǔ)文課程”，課程內(nèi)容主要面對(duì)“教什么”的問(wèn)題，上連課程目標(biāo)，下連教學(xué)評(píng)價(jià)。通過(guò)對(duì)照2001年版與201 1年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)存在缺失“課程內(nèi)容”的問(wèn)題，僅夾雜著少量“玄虛、籠統(tǒng)”的“內(nèi)容目標(biāo)”?！罢Z(yǔ)文教學(xué)成效不大”歸根結(jié)底是語(yǔ)文課程內(nèi)容的問(wèn)題，而語(yǔ)文課程內(nèi)容的問(wèn)題與以散文為主導(dǎo)文類的現(xiàn)象休戚與共。第二章聚焦1963年的語(yǔ)文教學(xué)大綱，這是散文成為語(yǔ)文課程內(nèi)容主導(dǎo)文類的發(fā)端。在對(duì)其解讀與評(píng)議的基礎(chǔ)上，提出了以下兩點(diǎn)質(zhì)疑：以散文為語(yǔ)文教學(xué)的主導(dǎo)文類，目標(biāo)定為培養(yǎng)散文閱讀能力和散文寫作能力對(duì)不對(duì)？實(shí)行面面俱到的“課文講讀教學(xué)”，混雜的教學(xué)內(nèi)容能否達(dá)到既定目標(biāo)？加之對(duì)近20年來(lái)初高中語(yǔ)文教材選文篇目的梳理以及2010年前后中高考閱讀與寫作試卷樣例的列舉，清晰地印證了我國(guó)語(yǔ)文課程至今仍以散文為主導(dǎo)文類?！拔覈?guó)中小學(xué)所特有的閱讀方式和‘小文人語(yǔ)篇’的寫作樣式”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了極大的負(fù)面影響，因此以“閱讀”和“寫作”為重心的研究刻不容緩。第三章和第四章主要闡述散文為主導(dǎo)文類所造成的閱讀教學(xué)困境與寫作教學(xué)困境。選取幾個(gè)典型課例，從反面剖析了閱讀課文教學(xué)中的一套路數(shù)。而就寫作來(lái)看，我國(guó)的寫作課程目標(biāo)有欠具體且無(wú)從具體，獨(dú)創(chuàng)性的散文具有不可教性，這就導(dǎo)致了作文教學(xué)盛行“俗招”，學(xué)生習(xí)作被迫“虛情假意”。

下編“突圍：語(yǔ)文課程可以怎樣”也分為四個(gè)章節(jié)，從語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)這一角度和立場(chǎng)出發(fā)，以語(yǔ)文課程實(shí)施為重點(diǎn)研究對(duì)象，結(jié)合王榮生教授在閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)上的實(shí)踐與研究，以期建構(gòu)合理的語(yǔ)文課程內(nèi)容體系。第五章從“阻截”“區(qū)隔”“分流”三個(gè)方面來(lái)論述“語(yǔ)文課程突破散文格局的努力”?！白杞亍笔菙[脫我國(guó)語(yǔ)文課程與教學(xué)困境的根本辦法，增加純文學(xué)作品和實(shí)用文章、寫作等“活動(dòng)教材”的分量，迫使語(yǔ)體散文的比例大幅下降。“區(qū)隔”是指把散文與其他文類區(qū)分隔離開來(lái)，凸顯不同文類的差異，尤其是散文與小說(shuō)、散文與帶有文學(xué)筆調(diào)的“好文章”、散文與文言文。最后是“分流”，把能夠明確界說(shuō)的亞文類從“文學(xué)性的散文”中分流，例如，以報(bào)道、闡釋、論辯為基本面的亞文類，以此減小解決散文教學(xué)問(wèn)題的難度。經(jīng)過(guò)分流梳理，從宏觀看，教材在散文的語(yǔ)篇類型和語(yǔ)體的選擇上過(guò)于狹窄，可能會(huì)造成學(xué)生閱讀能力和文學(xué)趣味的“單調(diào)化”。第六章和第七章從閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)出發(fā)，基于共識(shí)學(xué)理，聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐，提出了相應(yīng)的意見和建議，凸顯了作者具有引領(lǐng)價(jià)值的語(yǔ)文觀。

綜觀整部著作，各部分內(nèi)容既自成一體，又緊密相連，言之有物且論據(jù)充分。在文類和文本體式意識(shí)的視角之下，語(yǔ)文課程的“困境”與“突圍”兩部分構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)完備的邏輯體系。

二

全書根植于“認(rèn)知”與“籌劃”兩種思維方式，從文類視角對(duì)我國(guó)語(yǔ)文課程內(nèi)容合理性的問(wèn)題進(jìn)行了詳盡的分析和研究，為解決語(yǔ)文課程內(nèi)容問(wèn)題研究提供了新思路、新視角、新途徑和新方法。

語(yǔ)文課程內(nèi)容的合理性研究是語(yǔ)文教育教學(xué)研究的核心課題，也是在長(zhǎng)期的語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)的大規(guī)模且具有普遍性的問(wèn)題。王榮生教授長(zhǎng)達(dá)二十多年的理論鉆研與不懈實(shí)踐為本書打下了堅(jiān)實(shí)的根基。他敏銳地發(fā)現(xiàn)這種普遍現(xiàn)象的存在，并且經(jīng)過(guò)一系列復(fù)雜的理性思考與加工提煉，最終沉淀出了“語(yǔ)文課程內(nèi)容的合理性研究”這一明確的研究性議題，貫徹“正確認(rèn)知方能合理籌劃”的基本立場(chǎng)。此外，該研究有明確的理論視角，即文類視角，這是語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)與反思的新路徑。語(yǔ)文課程和語(yǔ)文教材至今仍以散文為主導(dǎo)文類，因此明晰散文教學(xué)的困境并提出相應(yīng)的解決辦法迫在眉睫，文類視角研究有著極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。再看研究方法的選擇，有因果分析法、比較分析法、典型課例分析、調(diào)查法等。例如，作者通過(guò)梳理不同時(shí)期的課程標(biāo)準(zhǔn)、課文篇目，深入考察和研究了我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文課程“以散文為主導(dǎo)文類”的歷史背景及其演變過(guò)程；通過(guò)國(guó)外語(yǔ)文課程比較研究，發(fā)現(xiàn)國(guó)外語(yǔ)文課程重視核心內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略、能力培養(yǎng)等，以反思我國(guó)語(yǔ)文課程內(nèi)容建構(gòu)方面存在的不足；通過(guò)典型課例的研究，提出了有針對(duì)性的擺脫閱讀和寫作教學(xué)困境的策略。作者綜合性地運(yùn)用多種研究方法，恰到好處，符合方法論意義上的整體性設(shè)計(jì)要求。

至于學(xué)理性，王榮生教授提出了自己對(duì)語(yǔ)文課程、教材、教法的理解。一方面，為語(yǔ)文教育研究者提供有效的學(xué)理支撐，積極探索并且進(jìn)一步優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。另一方面，分享并傳授問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)與方法，為語(yǔ)文教師尤其是年輕教師備課甚至研究提供資料和線索，幫助他們快速成長(zhǎng)，使理論知識(shí)發(fā)揮更大的應(yīng)用價(jià)值。面對(duì)我國(guó)語(yǔ)文課程的現(xiàn)狀，依據(jù)文本體式展開教學(xué)是關(guān)鍵。在“閱讀教學(xué)正面應(yīng)對(duì)散文難題的努力”一章中的第三節(jié)“散文文本解讀及教學(xué)設(shè)計(jì)案例”和第四節(jié)“散文教學(xué)課例研究舉隅”，王榮生教授從課文簡(jiǎn)介到聽課筆記再到現(xiàn)場(chǎng)評(píng)課的概要，清晰直觀地向讀者展現(xiàn)了如何上好一堂成功的散文閱讀課。散文閱讀教學(xué)要求教師在備課時(shí)關(guān)注散文的基本閱讀取向、根據(jù)文體特征區(qū)分小類以及每一篇散文的特性?！啊⑿突瘜懽髡n程’單元設(shè)計(jì)”是第七章“寫作教學(xué)擺脫‘散文化’泥潭的努力”的第三節(jié)，同樣給出了寫作單元設(shè)計(jì)的優(yōu)秀樣例，將“寫作單元設(shè)計(jì)要領(lǐng)”和“寫作教學(xué)過(guò)程化的指導(dǎo)”此類抽象的術(shù)語(yǔ)具體化，深入淺出，為教師備好作文課提供一定的依據(jù)和線索。

所謂“多研究些問(wèn)題，少談些主義”，從文類、文體視角展開研究，對(duì)我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文課程閱讀和寫作教學(xué)有著舉足輕重的作用。王榮生教授指出，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)形成純文學(xué)作品、文學(xué)性的散文、實(shí)用性文章三足鼎立的局面，若想改善語(yǔ)文課堂教學(xué)效果，關(guān)鍵在于對(duì)散文閱讀教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題的處理。寫作教學(xué)要建構(gòu)“指導(dǎo)型”寫作課程，具體語(yǔ)境的實(shí)用寫作、具有自覺的讀者意識(shí)的創(chuàng)意寫作、率性而為的隨筆化寫作應(yīng)三線并進(jìn)。這些策略經(jīng)由語(yǔ)文教材編撰、課例研究和共同備課的實(shí)踐探索而得出，對(duì)于一線中小學(xué)語(yǔ)文教師而言，有著較強(qiáng)的針對(duì)性和適用性，是強(qiáng)有力的抓手和工具。

三

一部具有洞見的語(yǔ)文論著，不但會(huì)提出新問(wèn)題，給出新方法，還會(huì)從開闊的歷史視野出發(fā)，為語(yǔ)文教育未來(lái)發(fā)展把脈，進(jìn)行前瞻性的思考。該研究所涉及的主要時(shí)段是1963年至2017年，即從1963年語(yǔ)文教學(xué)大綱實(shí)施到2018年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布之前。然而，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布意味著語(yǔ)文課程又進(jìn)入了新一輪改革。在后記中，王榮生教授自問(wèn)道：“這部本該在數(shù)年前出版的研究著作，對(duì)當(dāng)今乃至今后還有意義和價(jià)值嗎？”答案是肯定的，因?yàn)椤墩Z(yǔ)文課程內(nèi)容的合理性研究：散文為主導(dǎo)文類的困境與突圍》的確為語(yǔ)文課程內(nèi)容的改革進(jìn)行了準(zhǔn)確把脈。

眾所周知，2011年版課標(biāo)已經(jīng)嘗試在課程內(nèi)容方面作出一些探索和突破，但從“課程目標(biāo)與內(nèi)容”部分的表述上看，仍然偏向于目標(biāo)，內(nèi)容規(guī)定尚不明朗。2022年版新課標(biāo)明確設(shè)置“課程內(nèi)容”板塊，同時(shí)還引出了“主題與載體形式”“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”三個(gè)概念，這是新課標(biāo)的重大創(chuàng)新。從“課文”到“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，究其本質(zhì)是在強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容重構(gòu)和呈現(xiàn)方式改變，“核心素養(yǎng)”也對(duì)課程內(nèi)容提出了新的要求。新課標(biāo)在積極探索并建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文課程內(nèi)容上的確取得了極大進(jìn)展，但是很多概念混雜、界限不清等問(wèn)題仍然十分棘手，其合理性與科學(xué)性存疑，語(yǔ)文課程內(nèi)容的合理性問(wèn)題并未得到完全的妥善解決。長(zhǎng)期以來(lái)，受到教材選文、作文評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)等因素的影響，以散文為主導(dǎo)文類的教材選文、“小文人語(yǔ)篇”的寫作現(xiàn)象依然普遍存在。因此，在真正的教學(xué)實(shí)踐中，由單篇教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，會(huì)遇到諸多困難與問(wèn)題?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”被教師曲解誤用為“讓學(xué)生拿著一篇或一些散文，去完成老師布置的‘任務(wù)’”，大多表面上看有新意，其內(nèi)核缺少了最基本的文本分析，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的提升、語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)是徒勞無(wú)益的。王榮生教授在書中所論述的“散文為主導(dǎo)文類造成的閱讀教學(xué)困境”“‘散文化’作文造成的寫作教學(xué)困境”并未完全得以擺脫。他認(rèn)為：“從文類、文體的視角把握文本的關(guān)鍵點(diǎn)，憑借所把握的文本關(guān)鍵點(diǎn)推測(cè)學(xué)生閱讀理解這一篇、這一類課文的疑難處，從而確定課文的教學(xué)點(diǎn)，即教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，這是閱讀教學(xué)的語(yǔ)文課程內(nèi)容不二法門?！边@一觀點(diǎn)是直擊要害的。后記所舉《明情知理，重識(shí)“斗士”——（為了忘卻的記念）“情境·任務(wù)·活動(dòng)”教學(xué)課例》也對(duì)此給出了十分直觀的說(shuō)明。

可見，本書中王榮生教授針砭時(shí)弊之際，不僅論證了新課標(biāo)背景下的教學(xué)仍然不可忽視文類視角，為教師備課提供了一定的指導(dǎo)，也為語(yǔ)文課程內(nèi)容改革指明了方向。由此可見，文類、文體視角下的語(yǔ)文課程內(nèi)容研究始終具有較強(qiáng)的效力，無(wú)論是檢討過(guò)去、認(rèn)識(shí)現(xiàn)在、解決當(dāng)下，抑或面向未來(lái)。