■黃歡，朱夢華

中小學(xué)班主任是我國落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、引領(lǐng)學(xué)生健康成長的重要力量。班主任培訓(xùn)是新時(shí)代促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展、加強(qiáng)班主任隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑。新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展對班主任培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、形式、評估等方面提出了新要求。實(shí)踐共同體理論為新時(shí)代開展高質(zhì)量、專業(yè)化的班主任培訓(xùn)提供了新思路。

一、以實(shí)踐共同體理念設(shè)計(jì)班主任名師培訓(xùn)項(xiàng)目

“實(shí)踐共同體”這一概念最早由溫格提出，其特征在于個(gè)體較長時(shí)間地共享共同的實(shí)踐，追求共同的事業(yè)。實(shí)踐共同體具有相互參與、共同事業(yè)、共享知識庫三個(gè)共同要素。共同體成員在共享實(shí)踐中通過交流促進(jìn)聚焦、促進(jìn)協(xié)調(diào)，支持公共專業(yè)知識的記憶反思和確認(rèn)成員的身份?！皩?shí)踐共同體”為解釋社群實(shí)踐中的教師專業(yè)發(fā)展提供了獨(dú)特視角，近年來在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域得到了廣泛研究和應(yīng)用。[1]

已有研究表明，教師實(shí)踐共同體以共同愿景為導(dǎo)向，以教師實(shí)踐問題為基礎(chǔ)，以實(shí)踐參與中的身份認(rèn)同為標(biāo)志，在構(gòu)筑互惠環(huán)境、創(chuàng)設(shè)對話平臺、搭建成長通道、促進(jìn)教師專業(yè)身份形成與發(fā)展方面具有獨(dú)特優(yōu)勢。[2]班主任名師培訓(xùn)項(xiàng)目，通過周期性培訓(xùn)聚集一批一線優(yōu)秀班主任，從而為班主任教師較長時(shí)間地共同參與德育實(shí)踐、開展德育教研提供了機(jī)會，最終在發(fā)揮輻射帶頭作用的過程中確認(rèn)德育名師身份。就該意義而言，此類班主任名師培訓(xùn)項(xiàng)目可以被視為教師實(shí)踐共同體的一種。但在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，已有研究更多關(guān)注實(shí)踐共同體取向的學(xué)校教研組[3]、名師工作室，對教育行政部門組織的班主任名師培訓(xùn)工作坊這種形態(tài)的教師實(shí)踐共同體研究較少。

基于此，本研究嘗試以廈門市第一期小學(xué)班主任工作坊為個(gè)案，分析、凝練實(shí)踐共同體視域下的班主任培訓(xùn)創(chuàng)新路徑。該工作坊以立德樹人的共同愿景為導(dǎo)向，扎根于德育實(shí)踐，以具體的德育問題解決為關(guān)注點(diǎn)，旨在解決更高層級的班主任名師培養(yǎng)問題，即在市級骨干班主任的基礎(chǔ)上提升班主任培訓(xùn)的名師級別，培養(yǎng)市級班主任帶頭人，為培養(yǎng)市級專家型班主任奠定基礎(chǔ)?；趯?shí)踐共同體理念設(shè)計(jì)班主任名師培訓(xùn)項(xiàng)目，旨在超越學(xué)校、轄區(qū)的限制，促進(jìn)全市范圍內(nèi)的優(yōu)秀班主任相互切磋，尋求班主任培訓(xùn)專業(yè)化的突破口，推動項(xiàng)目設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)性與系統(tǒng)性。

二、實(shí)踐共同體視域下的班主任培訓(xùn)路徑

（一）創(chuàng)設(shè)情境性的培訓(xùn)場景

以往班主任培訓(xùn)多采用專家理論講座的形式，不夠關(guān)注培訓(xùn)活動的德育情境性，與參訓(xùn)班主任的德育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)不緊密，導(dǎo)致了研修后學(xué)員的遷移運(yùn)用效果不佳?；趯?shí)踐共同體理論對實(shí)踐情境的關(guān)注，該工作坊精心創(chuàng)設(shè)了德育研修情境。

研修設(shè)計(jì)了團(tuán)隊(duì)破冰活動、與德育特級教師面對面交流、德育案例評析、德育研討沙龍、走進(jìn)一線名班主任工作室、學(xué)校德育實(shí)踐考察、班隊(duì)會觀摩課現(xiàn)場聽評課等一系列情境性的互動交流活動。培訓(xùn)場景組織的情境化，有助于減少以往教師培訓(xùn)理論學(xué)習(xí)的枯燥感，深化學(xué)員的研修參與，使得學(xué)員直面共同的德育事業(yè)，優(yōu)化德育培訓(xùn)體驗(yàn)。根據(jù)學(xué)員訓(xùn)后調(diào)查顯示，學(xué)員普遍認(rèn)為情境化的培訓(xùn)活動增強(qiáng)了培訓(xùn)的生動性，有效拓展了學(xué)員班主任立德樹人的德育視野，有助于學(xué)員更好地聯(lián)系日常的德育經(jīng)驗(yàn)，對立德樹人德育工作思考得更為系統(tǒng)、深刻、廣博。情境性的培訓(xùn)活動設(shè)計(jì)激發(fā)了學(xué)員的創(chuàng)造潛力，學(xué)員在豐富的德育情境中感受、體驗(yàn)、互動、交流、反思，加強(qiáng)了德育素養(yǎng)提升的實(shí)踐性、針對性，提高了班主任教研的專業(yè)性，促進(jìn)了德育新理念的產(chǎn)生和升華，為更好地開展立德樹人德育實(shí)踐奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）設(shè)計(jì)協(xié)作性的培訓(xùn)過程

依據(jù)成人學(xué)習(xí)理論，教師參與培訓(xùn)旨在尋求自身積極持續(xù)的變化，這種學(xué)習(xí)多表現(xiàn)為與協(xié)作學(xué)習(xí)并聯(lián)的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)。因而工作坊的研修改進(jìn)了以往培訓(xùn)偏重專家講授、自上而下講授式的培訓(xùn)過程設(shè)計(jì)，更加注重學(xué)員間的協(xié)同互助，注重培訓(xùn)過程的團(tuán)隊(duì)文化培育。學(xué)員協(xié)作完成研修任務(wù)，共建親密友愛、德育智慧啟迪、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提升的學(xué)習(xí)共同體氛圍。如工作坊坊主兩兩組合，坊主（市級德育學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對象）帶教坊成員（市級骨干班主任培養(yǎng)對象），完成共同的德育公開課、講座、送教下鄉(xiāng)、德育課題、德育論文、讀書筆記等研修任務(wù)。共同研修引導(dǎo)學(xué)員成為德育實(shí)踐的協(xié)同研究者，在德育行動中研究，相互觀摩、相互促進(jìn)德育理論與實(shí)踐的貫通思考，共同改進(jìn)德育實(shí)踐，共同形塑德育名師身份。

工作坊作為市級教師發(fā)展學(xué)校組織的班主任專業(yè)培訓(xùn)，引導(dǎo)學(xué)員按照跨行政區(qū)組合的原則，自愿組合。分組之后，每一組的坊主都來自不同的行政區(qū)屬，每組都有來自不同行政區(qū)的坊成員。德育小組開展集體備課，共讀德育經(jīng)典名著，合作進(jìn)行德育課題研究等活動。通過培訓(xùn)研修，拓展了不同行政區(qū)屬學(xué)員的交往渠道，加強(qiáng)了立德樹人德育活動的區(qū)域交流協(xié)作，更好地實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)德育資源的共享生成。例如基于研修生成的班級QQ 群共享的德育資源庫，包括專家課件、學(xué)員德育研修的班會課教學(xué)設(shè)計(jì)、評課稿、德育論文匯編等。另外借助研修，不同學(xué)校的優(yōu)秀班主任們相互觀摩校園的德育文化建設(shè)，溝通德育經(jīng)驗(yàn)，也形成了一種隱性的德育資源共享。各區(qū)德育精英的交流研討，借助同伴互助提升班主任名師培養(yǎng)對象的育人信念、育人能力，推進(jìn)各區(qū)形成德育共建共享、互利共贏、協(xié)同發(fā)展新局面。

（三）開發(fā)融合性的培訓(xùn)內(nèi)容

傳統(tǒng)的班主任培訓(xùn)多以德育理論講座形式展開，其課程設(shè)計(jì)存在過于強(qiáng)調(diào)理論、理論與實(shí)踐脫節(jié)、培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用性不強(qiáng)等問題。工作坊的培訓(xùn)內(nèi)容開發(fā)著眼于德育實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)研修德育理論與實(shí)踐之間的緊密融合。根據(jù)實(shí)踐共同體理論，共同體成員需要在共同參與實(shí)踐的過程中培養(yǎng)能力、素養(yǎng)，從而獲得共同體成員的資格?；诖耍瑥B門市班主任名師工作坊培訓(xùn)課程劃分為理論引領(lǐng)模塊和實(shí)踐提升模塊，注重研修模塊的相互銜接融合。

理論引領(lǐng)模塊強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，學(xué)習(xí)先進(jìn)的德育理論與德育課題科研方法，以德育理論引領(lǐng)德育實(shí)踐，以德育實(shí)踐反思本土德育理論，促進(jìn)工作坊學(xué)員超越德育感性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行理論學(xué)習(xí)、理性反思和深入研究，增強(qiáng)德育研究能力。實(shí)踐提升模塊強(qiáng)調(diào)“做”，學(xué)員開設(shè)班隊(duì)會觀摩課和德育講座，進(jìn)行德育課題研究，在探究學(xué)員面臨的真實(shí)德育問題的基礎(chǔ)上，選擇適宜的德育理論提出德育實(shí)踐問題的解決方案。學(xué)員在德育實(shí)踐活動中進(jìn)行真實(shí)的德育反思、德育改進(jìn)，以此加強(qiáng)德育理論與方法在實(shí)踐中的應(yīng)用能力。例如工作坊培訓(xùn)課程內(nèi)容重視德育校本研究，促進(jìn)德育研修與校園文化育人的結(jié)合。教師所在的微環(huán)境以及校本的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)對于維持其學(xué)習(xí)興趣、培育學(xué)習(xí)品質(zhì)有著更為重要的影響[10]。工作坊以校園為立德樹人的主陣地，貼合校園文化，開展市級班隊(duì)會觀摩課、德育課題、德育講座等德育研修活動。深入挖掘?qū)W員所在學(xué)校的校園文化特色，突破單一的班會課例研究，轉(zhuǎn)向?qū)Φ掠龑W(xué)科課程的整體性育人體系研究，抓住校園德育實(shí)踐的重難點(diǎn)問題，激發(fā)校本德育教研的活力，全方位推進(jìn)校園文化育人。

（四）開展綜合性的培訓(xùn)評價(jià)

以往培訓(xùn)評價(jià)多流于形式，評價(jià)主體、手段、形式比較單一，對于教師的研修成長助益不大。基于共同體理論“相互的參與”和“共同的事業(yè)”要素的啟示，工作坊通過專家、同行、學(xué)校等多主體評價(jià)，強(qiáng)化研修的過程評價(jià)，健全研修的綜合評價(jià)，以評促訓(xùn)，更好地促進(jìn)班主任研修的專業(yè)化發(fā)展。

工作坊挖掘廈門市本地德育專家資源，從熟知地方德育建設(shè)需求且德育經(jīng)驗(yàn)豐富的教研員、德育管理干部、一線名班主任等德育專家中精心篩選、聘任導(dǎo)師，以提升工作坊教研的專業(yè)水平。德育導(dǎo)師對德育研修的實(shí)踐特色凝練和德育活動的成果評價(jià)等，發(fā)揮重要的專業(yè)指導(dǎo)作用。學(xué)員結(jié)業(yè)階段，導(dǎo)師對學(xué)員在研修活動中的表現(xiàn)進(jìn)行綜合評定，專家的介入，加強(qiáng)了班主任培訓(xùn)評價(jià)的專業(yè)性和過程指導(dǎo)性。工作坊市級班隊(duì)會觀摩課作為研修的重要形式，依托德育實(shí)踐過程，在德育實(shí)踐場景中討論德育問題，反思和更新德育理念，改進(jìn)德育工作方式方法，幫助教師掌握一套德育行動準(zhǔn)則。學(xué)員所任教學(xué)校學(xué)生和教師的高滿意度還成為德育名師資格認(rèn)定的基本要求。綜合性的評價(jià)有力助推了工作坊學(xué)員成為德育名師的專業(yè)成長歷程。

（五）推廣實(shí)用性的培訓(xùn)成果

以往的培訓(xùn)惠及的主要是一小部分優(yōu)秀班主任，培訓(xùn)成果實(shí)用價(jià)值不高。工作坊以成果宣傳分享學(xué)員個(gè)人德育經(jīng)驗(yàn)，匯聚德育研修的集體智慧，助力其他一線班主任的專業(yè)成長，實(shí)現(xiàn)班主任個(gè)體專業(yè)發(fā)展和班主任名師群體共進(jìn)。工作坊的研修成果宣傳推廣機(jī)制，包含了實(shí)況報(bào)道、理論凝練和成果推廣三種主要方式。一是研修宣傳報(bào)道的發(fā)布，制作圖文并茂的簡報(bào)，及時(shí)總結(jié)宣傳研修收獲，以美篇、學(xué)員學(xué)校微信公眾號為平臺進(jìn)行宣傳。二是德育論文的寫作、匯編與發(fā)表，助力學(xué)員參與各類職稱評比，激發(fā)學(xué)員落實(shí)立德樹人德育研修的幸福感、獲得感。三是德育課題的成果推廣。工作坊的課題針對立德樹人德育實(shí)踐中的真問題、新問題，如“以研學(xué)實(shí)踐活動培育小學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀的研究”“閩南民間故事對小學(xué)德育滲透有效性的實(shí)踐研究”等，立足本地，扎實(shí)開展德育課題研究，最終以實(shí)用的德育課程資源、課題成果應(yīng)用APP等形式形成了較高質(zhì)量的課題成果，并以課題主持人、課題組成員所在學(xué)校為德育基地進(jìn)行推廣應(yīng)用。

德育培訓(xùn)宣傳報(bào)道、德育課題和德育論文成果等促進(jìn)了廈門市立德樹人經(jīng)驗(yàn)的凝練總結(jié)，提升了區(qū)域德育教科研水平。及時(shí)宣傳報(bào)道推廣研修成果，搭建研修成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化平臺，增強(qiáng)教研成果的普惠性，促進(jìn)了班主任名師身份的確認(rèn)與職業(yè)認(rèn)同。

三、專業(yè)化班主任培訓(xùn)路徑的建設(shè)展望

面對新時(shí)代立德樹人的要求和班主任專業(yè)成長的新形勢，如何更好地建設(shè)德育實(shí)踐共同體、培育新時(shí)代班主任是實(shí)踐的迫切要求，也是理論探索的重要方向。回顧廈門市第一期小學(xué)班主任工作坊的實(shí)踐探索，盡管取得了一些成效，但德育實(shí)踐共同體的實(shí)踐探索也呈現(xiàn)出一些現(xiàn)實(shí)問題，仍需要后續(xù)關(guān)注。

第一，規(guī)范共同體德育研修帶教的協(xié)議簽訂。在德育共同體研修中，廈門市第一期小學(xué)班主任工作坊首創(chuàng)由導(dǎo)師帶教坊主（德育學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對象）、坊主帶教坊成員（骨干班主任培養(yǎng)對象）形成自上而下多層級指導(dǎo)模式。三級傳幫帶關(guān)系首次確立，但在實(shí)踐中還不夠明確坊主的帶教角色，只簽訂了導(dǎo)師與坊主的帶教協(xié)議。今后的研修設(shè)計(jì)應(yīng)注意強(qiáng)調(diào)坊主帶教坊成員角色要求，進(jìn)行德育研修帶教協(xié)議的制定、簽訂和落實(shí)，規(guī)范雙方的權(quán)利和義務(wù)，營造平等又有實(shí)效的研修氛圍。

第二，探索更高層級德育名師身份的確認(rèn)。廈門市在已有市級骨干班主任培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，首次嘗試市級班主任帶頭人的培養(yǎng)，促進(jìn)了德育名師培養(yǎng)層次的豐富性。對照學(xué)科名師的培養(yǎng)確認(rèn)，建設(shè)更高層級的德育系列名師迫在眉睫。今后可以考慮將工作坊的德育導(dǎo)師作為更高一級的班主任名師即市級專家型班主任進(jìn)行培養(yǎng)認(rèn)定。此外，評定特級班主任，教師職稱評選時(shí)設(shè)置德育系列，認(rèn)可德育公開課、德育講座等成果將有效激發(fā)教師參與德育教研實(shí)踐的積極性。

第三，豐富德育實(shí)踐共同體的載體類型。德育實(shí)踐共同體的載體類型并不僅僅包括班主任名師培訓(xùn)這種德育研修班，其他學(xué)科名師培訓(xùn)班中也可以通過教師實(shí)踐共同體的建構(gòu)[4]，滲透和凸顯德育價(jià)值。另外，在數(shù)字化教育時(shí)代，通過線上平臺進(jìn)行家校共育[5]，組建市級名班主任工作室，搭建班主任專業(yè)發(fā)展的長效平臺，推進(jìn)培訓(xùn)跟蹤評價(jià)等，將會有力促進(jìn)德育研修活動的繁榮發(fā)展，鞏固和發(fā)展班主任名師培訓(xùn)成果，開創(chuàng)立德樹人新局面。