鮑宗武

課堂教學是一種獨特的生命形態(tài)和生活方式。小學語文課堂追求的必然是積極向上的、獲得自主健康發(fā)展的以及有意義的、體現(xiàn)學習增量的活動形態(tài)。借用羅杰斯的話來說，課堂教學大多數(shù)“發(fā)生在學生脖子以上”，難以觸發(fā)學生深層的興趣、情感和思維，課堂因此便會喪失生命活力，學生難以獲得知識的意義和生命的意義?！耙詫W為本”的語文課堂學習形態(tài)追求的就是一種內(nèi)在的更深層次的學習，帶著更深思維含量的學習，是學生自主的探索式學習。那么，教師必然是隱藏在課堂背后的，而學生是站在課堂中央的真學習、真過程，掌握真方法、真語言，課堂講究趣味、情味與文味，學生自主參與學習的全過程，自主構(gòu)建起語文的學習體系，教學豐富與拓展學生的語言積累，生成學生的語文素養(yǎng)。

一、讓教師隱藏在學生的背后

學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者，要做好真正的組織者與引導者，就要學會隱，敢于隱，站在學生學習的背后，在學生疑難處、困惑處、迷茫處、爭議處，教師才出手“指點”，啟發(fā)誘導，這才是為教之道。

一是文之隱。教師要根據(jù)文本的學段、內(nèi)涵與編者的意圖，調(diào)整文本解讀程度的深淺，有時甚至要隱去真正的深度文意。如《詠柳》不僅寫出了春天之靈動，更寫出了詩人自我的人生狀態(tài)，風華正茂，年輕有為，頭戴儒巾，兩袖飄飄，與幾位志同道合的文人墨客，一路對酒吟詩，行走于楊柳溪邊，周身回蕩著青春與激情的交響，體會到的是一種濃濃的生命情趣和人文情懷。而《詠柳》安排在二年級下冊第一單元，主題是春天。根據(jù)編者的意圖和學段的特點，必然要隱去文本的深層含義，只體會春天的繁華之景象即可。因此，“以學為本”的課堂必然是以學生為起點的課堂，文本的解讀亦是如此。有的時候要根據(jù)學生的起點，隱去文本的“真意”，才是真正的課堂學習形態(tài)。如此，《祖父的園子》教學的主要任務是體會童年的自由快樂，不一定要讓學生體會作者悲慘的人生經(jīng)歷，也不必讓學生體會鄉(xiāng)民的生存狀態(tài)和精神狀態(tài)，更不必讓學生體會這是一曲國民靈魂改造的挽歌。

二是學之隱。學習的最高境界就是在不知不覺中閱讀、聽講、思考、研究、實踐等，從而不知不覺獲得知識和技能。所謂“學之隱”，即將學習“隱藏”起來，看似學習，不像“學習”;不像“學習”，其實又在學習。因此，學習可以“隱藏”在有意思的探究活動中，可以“隱藏”在自主的思考中，可以“隱藏”在主動的合作學習中。教師要善于根據(jù)文本的學習目標，創(chuàng)意地設(shè)計學習活動，巧妙地將學習“隱藏”在各種形式的活動之中。朗讀、對話、思考、交流、傾聽是學生學習的主要形態(tài)，但質(zhì)疑、批判、提問、梳理，甚至動手實踐是更重要的學習形態(tài)。教師在教學過程中要善于設(shè)置學習活動，提高問題意識，開放學習過程，從而實現(xiàn)有意義的學習。如《長征》教學中，教師另辟蹊徑引導學生體會長征的“難”與“不難”，展開深入的探究式學習。長征之“難”體現(xiàn)在“萬水千山”“五嶺逶迤”“烏蒙磅礴”“金沙水拍”“大渡橋橫”“岷山千里雪”。而長征之“不難”，體現(xiàn)在“只等閑”“騰細浪”“走泥丸”“云崖暖”“鐵索寒”，而面對“岷山千里雪”更體現(xiàn)在一個“喜”字上。學生在一次次的解讀與發(fā)現(xiàn)中，品味文本意蘊之妙，將長征之“難”與“不難”凝聚在詩句當中。接著教師對照文本只選擇五嶺、烏蒙、岷山和大渡河、金沙江為山水代表，讓學生發(fā)現(xiàn)文本點面結(jié)合的寫法。在這樣的學習設(shè)計中，“以學為本”不僅僅局限于對話交流，還將學習“隱藏”在自主的思考、探究、發(fā)現(xiàn)的樂趣之中，不知不覺構(gòu)建起文本的整體意識，體會文本的內(nèi)在秘妙，生成學生的語文素養(yǎng)，可謂一舉多得。

三是師之隱。所謂“師之隱”，就是將教師“隱藏”起來，語文課堂讓學生站在前面，教師站在后面。要做到教師之隱，就要讓學生做學習的主人，讓學生自主質(zhì)疑、自主發(fā)現(xiàn)、自我探索、自我判斷……教師只是等待、點評、推動、引導?！秾W記》有云：“君子之教，喻也?！彼^“喻”，就是啟發(fā)誘導，教師只有做到啟發(fā)誘導，才是完善的教育，才是完美的君子之師。只有當學生有無法解決之疑問、無法選擇之困難、無法解釋之知識的時候，教師才走到前面，引導新的學習方向，讓學生有恍然大悟之感，才是為師之正道。如教學四年級下冊《古詩詞三首》時，教師首先出示課題，讓學生細讀發(fā)現(xiàn)題目的不同;接著讓學生朗讀全文，發(fā)現(xiàn)哪首是詩、哪首是詞;然后再細讀三首古詩詞，判斷詩與詞。于是學生發(fā)現(xiàn)詩詞的特點至少有三個：一是標題不同，詞有詞牌名;二是詩字數(shù)相同，詞字數(shù)不同;三是詞一般可以分為兩部分。在這樣的學習過程中，學生的學習活動是質(zhì)疑、朗讀、思考、發(fā)現(xiàn)、表達、梳理，可以說始終是學生在學習的前面，教師隱在后面。當學生發(fā)現(xiàn)標題之不同時，教師才指導“詞牌名”;當學生發(fā)現(xiàn)詞字數(shù)不同時，教師才指導這叫“長短句”;當學生發(fā)現(xiàn)詞中間隔開時，教師才指導這是詞的“上片、下片”（或上闋、下闋）。這樣的教學活動，教師“該出手時才出手”，才是教學的本色，才是真正的君子之教。

二、讓學生站立在課堂的中央

真者，非假也;真者，為道中之道也?！肚f子·漁父》云：“真者，精誠之至也……真在內(nèi)者，神動于外，是所以貴真也?！闭Z文的學習貴在于真：真學習，真經(jīng)歷，真思考，真實踐。沒有真正讓學生經(jīng)歷學習的過程，那是不入腦的學，也是不入心的學，更是浮光掠影的學。

一是真目標。學習目標是真實的、契合的、有效的，才能促進學生的深度學習，才能促進學生的學習增量。所謂真實的學習目標是著眼于學生當前的發(fā)展水平的，也是基于學生當下的語文素養(yǎng)發(fā)展的。統(tǒng)編本教材選編了許多文言文，第一篇是三年級上冊《司馬光》，由于接觸文言文的年級提前，結(jié)合三年級上學期學生及學情的特點，其朗讀的要求是“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”。到了三年級下冊的《守株待兔》，其朗讀的要求是“把課文讀通順，注意讀好‘因釋其耒而守株”。四年級上冊的《王戎不取道旁李》，其要求是“正確、流利地朗讀課文”。從這樣的學習目標來看，由淺入深，由易到難，尊重了學生語文素養(yǎng)發(fā)展的基本規(guī)律。從編排的順序來看，由《司馬光》《守株待兔》《王戎不取道旁李》到四年級下冊的《囊螢夜讀》《鐵杵成針》，也是從熟悉的故事入手，從關(guān)注閱讀的興趣到關(guān)注閱讀的方法，再到關(guān)注閱讀的策略。《司馬光》最初的要求是“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”，關(guān)注“這篇課文的語言和其他課文有什么不同”。到了四年級下學期，文言文閱讀的要求成為“借助注釋，理解課文中每句話的意思”。顯然，編者在編排的過程中別具匠心，尊重學生的成長規(guī)律和語文學習規(guī)律。教學中教師確立真實的學習目標，讓學生真正學有所得，習有所獲。

二是真過程。學生是學習的主體，也是活動的主體。課堂不需要教師激情表演、魅力四射，需要的是學生自我思考、自我表達、自我質(zhì)疑、自我感悟，讓學生經(jīng)歷真實的學習過程。教師應善于創(chuàng)設(shè)由淺到深的有層次的學習過程，從而構(gòu)建有效的語文知識體系和能力體系。如《青山不老》是一個真實的故事，作者用清新的筆調(diào)講述了一位老人在茫茫青山之中創(chuàng)造了奇跡，從中領(lǐng)悟青山不老的含義。教師設(shè)計了三個層次的學習探究活動。第一層探究：創(chuàng)造了怎樣的奇跡？讓學生在文本中走一個來回，在文句中體會到老人創(chuàng)造的“綠化了八條溝，造了七條防風林帶，三千七百畝林網(wǎng)”的奇跡。第二層探究：在怎樣的環(huán)境下創(chuàng)造了奇跡？通過抓關(guān)鍵句、表格梳理的方式，快速理解在山溝所處大環(huán)境的惡劣和院子里的小環(huán)境。第三層探究：是什么力量支撐老人創(chuàng)造了這樣的奇跡？通過研讀、反思、討論，學生發(fā)現(xiàn)四種力量支撐老人創(chuàng)造了這樣的奇跡，一是守住這片黃土地，二是實現(xiàn)自己的價值，三是生命的轉(zhuǎn)化，四是與山川共存、與日月同輝。學生的理解不可謂不深，原因就是通過有層次的學習過程，以生為上，以學為本，學生在文本中走上幾個來回，思考與理解就深了，領(lǐng)悟和表達就透了。

三是真方法。就學習而言，教師只是引路的人，學生才是學習真正的主人。學習中的大部分問題主要是靠學生自己去解決，并且凸顯掌握學習方法的重要性。因此可以說語文學習的過程，就是掌握學習語文方法的過程。如《麻雀》一文所在單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。教師在教學老麻雀拯救小麻雀片段時，引導學生體會作者是怎樣寫清楚的，運用表格梳理的方式重新呈現(xiàn)文本，通過縱向通讀，分別發(fā)現(xiàn)寫了作者看到的、聽到的、想到的。接著教師讓學生橫向閱讀，發(fā)現(xiàn)三種不同的組合：“看到的+想到的”“看到的+聽到的”“看到的+想到的+聽到的”。學生在探究與發(fā)現(xiàn)的過程中理解了作者是怎樣把事情寫清楚的，并體會到老麻雀那份無畏的母愛。最后教師創(chuàng)設(shè)小麻雀得救之后的情境，讓學生看著那幅溫馨的畫面，運用學到的方法寫下來。學生寫得豐富多彩，將三種不同表達的組合運用得自然通暢。在這樣的語文學習活動中，通過引、學、研、用四個過程，從“學”到“用”，由“知”到“行”，既深刻理解了文本的內(nèi)涵，又實踐和掌握了學習的方法，有效促進了語文要素向語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

三、讓課堂散發(fā)彌久的韻味

在《說文解字》中，“味”即“滋味”。課堂之味，就是課堂的情趣與味道。

一是趣之味。有趣味，能使人感到愉快。對于課堂教學來說，就是要讓學生對老師“心生喜歡”，對課堂“心生喜歡”，對學習“心生喜歡”。要讓學生對課堂“心生喜歡”，首先需要的是教師幽默風趣的語言、精心設(shè)計的教學活動以及營造積極的學習認知沖突。如《麻雀》教學，教師出示“那毛茸茸的小腦袋，珍珠似的小眼睛，嫩黃色的尖尖小嘴，湊成了小絨球似的麻雀”，讓學生讀一讀，說一說讀出了一只怎樣的小麻雀。接著再讓學生讀相關(guān)的歇后語：麻雀吃不下二兩谷——肚量小;麻雀斗公雞——自不量力……再次強調(diào)麻雀的弱小形象。最后讓學生讀屠格涅夫筆下的小麻雀又是怎樣的形象。教師通過營造形象的認識沖突，從而增強閱讀的期待，效果明顯。當然，課堂的趣味不僅是表面的語言、活動的設(shè)計，更深層的是充滿思維含量的發(fā)現(xiàn)之趣、探索之趣，讓學生樂在其中，樂此不疲，就像蘇霍姆林斯基說的：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它，就會發(fā)出特有的音響?！蔽覀兘處熥龅木褪菗軇舆@根琴弦，讓學生沉浸在學習之中，沉浸在探索之中，沉浸在思維之中，沉浸在語言的學習之中。

二是情之味。課堂不僅應有趣味，更應有情味。教師之情味，在于真心關(guān)愛、關(guān)懷、關(guān)注。關(guān)愛的是學生的學習感受，關(guān)懷的是學生的真實學習體驗，關(guān)注的是學生的學習問題。三國劉劭在《人物志·九徵》中說：“故其剛、柔、明、暢、貞固之徵，著乎形容，見乎聲色，發(fā)乎情味，各如其象?！庇终f：“故心質(zhì)亮直，其儀勁固;心質(zhì)休決，其儀進猛;心質(zhì)平理，其儀安閑。夫儀動成容，各有態(tài)度?！苯處熢谡n堂中的角色亦如此，隨著文本表達的情感而變化。如《為中華之崛起而讀書》中的慷慨激揚、義憤填膺之形?！逗苫ā分械娜崆樗扑⑹幯汗庵?，此皆需要教師之情味。當然更多情味體現(xiàn)在對學生學習質(zhì)量、學習問題上，特別是尊重學生獨特的學習感受，往往會有意想不到的收獲。武松武藝高超，《景陽岡》中為什么不直接寫他赤手空拳打死老虎，這樣不是更能體現(xiàn)他勇猛無比嗎？《草船借箭》中寫魯肅是東吳的謀士，反而幫助諸葛亮，能說明他忠厚老實嗎？《月光曲》中寫兄妹倆有自己的舊鋼琴怎么還說他倆窮呢？為什么是《紅樓春趣》，而不是《風箏之趣》？……可以說，尊重學習主體，才是教師最大的情味。

三是言之味。語文課堂學習語言就應當有語言的理解、積累、習得與運用之味。語文教學要緊緊圍繞語文要素展開學習設(shè)計，少一些不必要的感悟和情感的體會，更多從語言的角度去思考文本的價值?！杜捞於挤濉芬晃脑谒哪昙壣蟽缘谖鍐卧?，其語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。教師引導學生梳理文本，概括第一部分是小作者“不敢爬”，第二部分是老爺爺“鼓勵爬”，第三部分是小作者“奮力爬”。接著教師引導學生思考作者是怎樣寫清楚的。通過閱讀、思考、探討，學生發(fā)現(xiàn)“不敢爬”是通過觀察寫清楚的，“鼓勵爬”是通過對話語言寫清楚的，“奮力爬”是通過動作寫清楚的。這樣的教師引導、學生學習的過程，以語言要素為核心，學生站在課堂的中央，教師站在學生身后，讓學生自主探索、自主學習。的確，“語文教材無非是例子”，教師應及時指導學生跳出教材，走向生活，在閱讀、寫作、交往中運用課堂上學到的知識技能，從而提高學生的語文能力。

（作者單位：浙江遂昌縣實驗小學）

責任編輯 郝? ?波