李 婧 孫 磊 葉煒煒

（山東省萊州市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

識(shí)字是識(shí)別和記憶一種書面符號(hào)的特征和聯(lián)系的過(guò)程，是學(xué)生開蒙第一步，也是學(xué)生參與其他教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)?！白R(shí)字單元”的教學(xué)是依據(jù)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書“識(shí)字單元”的課程內(nèi)容，在了解學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的前提下，在識(shí)字方面引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步掌握漢字的音、形、義，在書寫方面鼓勵(lì)學(xué)生掌握筆順、筆畫并形成良好的書寫習(xí)慣，從而激發(fā)學(xué)生的朗讀熱情，培養(yǎng)文化自信。針對(duì)目前“識(shí)字單元”的教學(xué)現(xiàn)狀，尤其是單元研讀缺乏深透性、目標(biāo)設(shè)置缺乏全面性、教學(xué)方式缺乏創(chuàng)新性三大典型問(wèn)題，圍繞學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升，制定如下教學(xué)優(yōu)化策略。

一、強(qiáng)化整體認(rèn)識(shí)，明確單元編排意圖

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》對(duì)于不同學(xué)段的識(shí)字教學(xué)提出了不同的、具體的目標(biāo)，并在不斷地逐層遞進(jìn)和細(xì)化。如，第一學(xué)段中識(shí)字教學(xué)目標(biāo)之一是：有喜歡識(shí)字的愿望，通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中關(guān)注中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，學(xué)會(huì)自主識(shí)字并能感受漢字的形體美。“識(shí)字單元”重視傳統(tǒng)文化的滲透和識(shí)字方法的掌握，逐步提升學(xué)生獨(dú)立識(shí)字的能力，為第二、三學(xué)段字詞的掌握、閱讀和寫作能力的提升及為其他學(xué)科知識(shí)的掌握奠定重要的基石。

但是在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)于“識(shí)字單元”多以自身的理解及前期的教學(xué)固化思維為主，對(duì)于“識(shí)字單元”中的隱性知識(shí)缺少推敲和鉆研，因此，部分教師對(duì)于“識(shí)字單元”的解讀還停留在自我解讀的層面，解讀不夠全面和深透，并往往把教學(xué)重點(diǎn)單純地指向于識(shí)字、寫字、背誦課文。部分學(xué)校采用集體備課的形式，甚至?xí)徇\(yùn)網(wǎng)上課件，不加修改直接運(yùn)用。這些做法，無(wú)法使教師發(fā)現(xiàn)“識(shí)字單元”本身的設(shè)置意圖和編排特點(diǎn)，更難以發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)中的不足。深究其原因是沒(méi)有認(rèn)真研讀教材的意識(shí)。而且由于低年級(jí)語(yǔ)文教材中的人文主題與語(yǔ)文要素并不明顯，因此多數(shù)教師并沒(méi)有把“識(shí)字單元”當(dāng)作整體，忽視了各個(gè)板塊之間的聯(lián)系，缺乏整體的教學(xué)意識(shí)。對(duì)于整個(gè)“識(shí)字單元”的認(rèn)識(shí)，還停留在淺嘗輒止的局面，缺乏對(duì)漢字以及文本更深層次的挖掘。

面對(duì)統(tǒng)編教材的改變，教師首先要有積極的心態(tài)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望。要充分利用時(shí)間，借助網(wǎng)絡(luò)或書籍，通過(guò)聆聽(tīng)講座、觀摩優(yōu)秀課例等方式，提高自己對(duì)教材分析處理的能力、依據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇教學(xué)模式和策略的能力。

要深入解讀低年級(jí)的教材，對(duì)“識(shí)字單元”有清晰的認(rèn)知。要明確不同年級(jí)段的編排意圖、所要達(dá)到的教學(xué)目的，了解“識(shí)字單元”是什么，編排特點(diǎn)、意圖、理念是什么，教學(xué)價(jià)值又在哪里，明確這些問(wèn)題才能形成對(duì)“識(shí)字單元”全面客觀的認(rèn)識(shí)；不能把“識(shí)字單元”的教學(xué)內(nèi)容碎片成單個(gè)的知識(shí)點(diǎn)來(lái)處理，教師自身首先要樹立整體的教學(xué)意識(shí)，深入剖析“識(shí)字單元”的構(gòu)成要素、文本特點(diǎn)以及單元教學(xué)要求，把握“識(shí)字單元”整體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)從對(duì)統(tǒng)編課本的整體認(rèn)知，到“識(shí)字單元”表層的認(rèn)識(shí)，再到對(duì)“識(shí)字單元”深層的剖析，進(jìn)而對(duì)“識(shí)字單元”有更客觀且全面的認(rèn)識(shí)。

例如，一年級(jí)下冊(cè)的“識(shí)字單元”著重培養(yǎng)的是學(xué)生的識(shí)字能力，了解構(gòu)字規(guī)律、及指導(dǎo)識(shí)字方法。其中，識(shí)字三《小青蛙》與識(shí)字四《猜字謎》相關(guān)聯(lián)，該課的識(shí)字方法主要是字族文識(shí)字，通過(guò)學(xué)習(xí)由“青”字作為母體的形聲字，讓學(xué)生初步了解形聲字的構(gòu)字規(guī)律，在識(shí)字四《猜謎語(yǔ)》一課中，一共是兩則謎語(yǔ)，第二則謎底就是“青”字，呈現(xiàn)出了“青”字族的形旁與字義之間的關(guān)系，在識(shí)字三的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上強(qiáng)化學(xué)生對(duì)形聲字的理解，同時(shí)也防止了生字回生。二年級(jí)“識(shí)字單元”在一年級(jí)初步了解構(gòu)字基本原理的基礎(chǔ)上，增加合體字，讓學(xué)生充分運(yùn)用構(gòu)字規(guī)律，學(xué)會(huì)獨(dú)立識(shí)字。

另一方面，精心備課是有效開展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)和前提，備課時(shí)要改變以課時(shí)備課為主的觀念，樹立“大單元”觀念，從整個(gè)學(xué)段、整本書出發(fā)，到整個(gè)單元，再聚焦到本課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，要對(duì)“識(shí)字單元”的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行全面了解和認(rèn)識(shí)。通過(guò)設(shè)計(jì)大單元學(xué)歷案，合理安排各識(shí)字課之間的關(guān)系，統(tǒng)籌單元內(nèi)各個(gè)板塊，不能憑借以往固有的教學(xué)模式或想當(dāng)然的理解，隨意地對(duì)“識(shí)字單元”展開教學(xué)。

二、緊扣語(yǔ)文素養(yǎng)，依據(jù)課標(biāo)制定學(xué)標(biāo)

通過(guò)分析、整理本校一、二年級(jí)20節(jié)識(shí)寫課發(fā)現(xiàn)，二十位教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的制定大都以會(huì)識(shí)哪幾個(gè)字、會(huì)寫哪些字、朗讀或者背誦課文哪幾部分為主。從課堂觀察數(shù)據(jù)計(jì)算得出，知識(shí)與技能目標(biāo)占據(jù) 96.2%，教師并未將情感態(tài)度與價(jià)值觀、過(guò)程與方法這兩重目標(biāo)也作為教學(xué)的主要目標(biāo)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)四個(gè)層面，三個(gè)維度的目標(biāo)設(shè)置是一個(gè)不可割裂、相互融合促進(jìn)的整體。

不管是新課程標(biāo)準(zhǔn)，還是“識(shí)字單元”的編排意圖，對(duì)“識(shí)字單元”的教學(xué)都不應(yīng)該只是傳授基礎(chǔ)知識(shí)，更重要是培養(yǎng)學(xué)生的識(shí)字興趣、自主識(shí)字能力以及思維方式和文化底蘊(yùn)。這就要求教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的過(guò)程中應(yīng)全面且落實(shí)到實(shí)處。但從現(xiàn)在“識(shí)字單元”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置來(lái)看，教師更重視知識(shí)與技能的目標(biāo)，忽略了對(duì)過(guò)程方法及情感目標(biāo)的關(guān)注，更忽略了單元整體的教學(xué)目標(biāo)。

分析還發(fā)現(xiàn)，“識(shí)字單元”教學(xué)中知識(shí)與技能目標(biāo)達(dá)成度為97.4%，可見(jiàn)教師在識(shí)寫教學(xué)中注重對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的關(guān)注，這是值得肯定的。過(guò)程與方法目標(biāo)達(dá)成度為76%，情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)達(dá)成度僅為68.6%。教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的不完整性，不僅會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更會(huì)影響目標(biāo)的達(dá)成以及學(xué)生自身語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提高。

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)之初就應(yīng)該明確，教學(xué)目標(biāo)既是一節(jié)課的預(yù)期目標(biāo)更是預(yù)期結(jié)果，教學(xué)作為一種自覺(jué)的、有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其全部的運(yùn)作都應(yīng)該圍繞目標(biāo)展開，且是一個(gè)逐步逼近目標(biāo)的過(guò)程。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是制定教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)尺。準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)是開展有效教學(xué)的前提條件。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的總目標(biāo)要求培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)通用語(yǔ)言文字，認(rèn)識(shí)中華文化傳承的百年歷史文化，認(rèn)識(shí)和書寫常用的字，初步領(lǐng)悟漢語(yǔ)文字的運(yùn)用規(guī)律。結(jié)合“識(shí)字單元”特點(diǎn)可將識(shí)寫教學(xué)的總目標(biāo)歸納為：學(xué)、寫生字詞，掌握識(shí)字方法，學(xué)習(xí)構(gòu)字規(guī)律，感悟中華民族的傳統(tǒng)文化。其次，還要結(jié)合新課標(biāo)中的學(xué)段要求明確在第一學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)：在識(shí)字、寫字中培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)識(shí)字、寫字的愿望，掌握正確的筆畫、筆順，注意漢字的間架結(jié)構(gòu)，感受漢字的形體美和意蘊(yùn)美，學(xué)會(huì)獨(dú)立識(shí)字。此外，教師也應(yīng)深入挖掘課標(biāo)中對(duì)于“識(shí)字單元”的教學(xué)建議，鉆研課標(biāo)內(nèi)容，夯實(shí)理論基礎(chǔ)，從而在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)做到有據(jù)可依。

課程標(biāo)準(zhǔn)為教學(xué)目標(biāo)的制定提供了方向，但它是基于整體對(duì)識(shí)字、寫字相關(guān)教學(xué)領(lǐng)域提出的規(guī)定性的要求，要制定切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)對(duì)單元中的語(yǔ)文要素和文本內(nèi)容進(jìn)行深入研磨。低年級(jí)教材，語(yǔ)文要素并未在教材編排中直接呈現(xiàn)，但這并不意味著語(yǔ)文要素并不存在。語(yǔ)文要素是教學(xué)的“導(dǎo)向”，是單元教學(xué)的著力點(diǎn)，教師應(yīng)明確單元的語(yǔ)文要素并進(jìn)行解讀，才能在教材中發(fā)揮充分的價(jià)值。最后深入解讀文本，了解文本內(nèi)容和特點(diǎn)，才能領(lǐng)會(huì)“識(shí)字單元”中所蘊(yùn)含的深層意蘊(yùn)，制定正確和完整的教學(xué)目標(biāo)，走好教學(xué)實(shí)施的第一步。

以課程標(biāo)準(zhǔn)和文本內(nèi)容為依據(jù)制定的教學(xué)目標(biāo)，指向了教材文本，具有普適性。但教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)，面對(duì)的是活生生的人，各具特點(diǎn)，千人千面。因此教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)還要考慮學(xué)生自身的認(rèn)知特點(diǎn)和班級(jí)學(xué)情，了解學(xué)生的實(shí)際需求、學(xué)習(xí)中的困難點(diǎn)，進(jìn)而因時(shí)制宜地確定切合的教學(xué)目標(biāo)。還要關(guān)注“三個(gè)維度”的彼此滲透、相互融合，使學(xué)生學(xué)懂，學(xué)會(huì)，想學(xué)，以此來(lái)達(dá)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、深挖漢字美與內(nèi)涵，創(chuàng)新識(shí)寫形式

漢字是自源文字，是世界上唯一有構(gòu)字理?yè)?jù)的文字，體現(xiàn)了古人的聰明才智，是中華文化的生動(dòng)再現(xiàn)，漢字的形體是音與義的載體，背后濃縮的是中華深厚的傳統(tǒng)優(yōu)秀文化。通過(guò)對(duì) 20 節(jié)識(shí)寫課整理發(fā)現(xiàn)，在“識(shí)字單元”的教學(xué)過(guò)程中教師主要以講授法、示范法為主，分別為 86.9%和89.3%，其次是情境教學(xué)法，占比率為50%。且97%的教師將情境教學(xué)法放在導(dǎo)入環(huán)節(jié)進(jìn)行。大部分教師采用最多的識(shí)字方法仍然是“加一加、減一減、換一換”，部分教師會(huì)用到的注音識(shí)字法和兒歌識(shí)字法，教學(xué)方法的機(jī)械化，只注重學(xué)生讀和背，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，以教師為主的教學(xué)方法，教師容易將自己的片面理解和感受、自己的思想感情，滲透、傳授給學(xué)生，使學(xué)生被動(dòng)接受，忽視學(xué)生自身的感受；另一方面教師忽略對(duì)學(xué)生的主體性以及獨(dú)立思考能力的關(guān)注和培養(yǎng)，給予學(xué)生自己獨(dú)立思考以及練習(xí)的時(shí)間縮短，最后導(dǎo)致學(xué)生在課堂中學(xué)到了知識(shí)，但卻不能把知識(shí)轉(zhuǎn)化成能力。

同時(shí)，“識(shí)字單元”的朗讀教學(xué)也有相對(duì)固定的“模式”，先教師范讀再全班齊讀，在過(guò)程中以指名讀和齊讀為主。這種單一的朗讀形式，無(wú)法激發(fā)朗讀的熱情，也抑制了學(xué)生識(shí)寫的興趣。

小學(xué)低年級(jí)學(xué)生剛接觸漢字，對(duì)漢字的理解還停留在對(duì)字形死記硬背的層面，無(wú)法深入理解漢字自身的構(gòu)造及規(guī)律，對(duì)漢字所蘊(yùn)含的深層文化更是知之甚少。因此教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，不能以學(xué)生“記住、會(huì)寫”為準(zhǔn)，更要讓學(xué)生知其義，應(yīng)立足于漢字本身構(gòu)字的特點(diǎn)以及造字的規(guī)律，以字義為核心，將音、形、義整體建構(gòu)，深挖漢字背后的“意義”。例如，識(shí)寫課上常常被我們一筆帶過(guò)的“數(shù)字”的教學(xué)，我們就可以挖掘其背后的“數(shù)育法”資源，如“一”，簡(jiǎn)單的一筆背后蘊(yùn)含博大的世界“一也者，萬(wàn)物之本也。”（《淮南子·詮言》）以字為體，將成語(yǔ)、古詩(shī)甚至數(shù)理有機(jī)融合，學(xué)生感悟到漢字豐厚的文化內(nèi)涵。也完成了對(duì)文化自信的培育、追問(wèn)和踐行。

在教學(xué)形式上，要注意關(guān)注低年級(jí)學(xué)生特點(diǎn)：以具體形象思維為主導(dǎo)，注意力、自覺(jué)性和持久性相對(duì)較差，單一的、無(wú)趣的說(shuō)教只會(huì)使教學(xué)質(zhì)量大打折扣。他們好奇心強(qiáng)，喜歡新奇、鮮艷、生動(dòng)的事物，對(duì)于游戲、故事類的教學(xué)活動(dòng)充滿興趣，因此教學(xué)方法應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、趣味性，可通過(guò)故事輔助，引進(jìn)競(jìng)賽機(jī)制，配合信息技術(shù)手段，結(jié)合社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生的思考。

教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，發(fā)揮學(xué)生的主體優(yōu)勢(shì)，促使其通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和多器官的相互聯(lián)合，主動(dòng)參與到漢字表象的建立、字義的探索中。教師應(yīng)通過(guò)多途徑，把握時(shí)代要求和學(xué)科動(dòng)態(tài)，選擇適合的識(shí)字方法，培養(yǎng)學(xué)生自主識(shí)字的能力。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期積累的過(guò)程。關(guān)于“識(shí)字單元”需要研究和思考的各種教學(xué)問(wèn)題也還有很多。但應(yīng)該堅(jiān)定的是，在小學(xué)語(yǔ)文識(shí)寫字教學(xué)中，要以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，不斷優(yōu)化識(shí)寫教學(xué)的設(shè)計(jì)及實(shí)踐，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的識(shí)寫習(xí)慣，提高學(xué)生對(duì)漢字的審美及鑒賞能力，全面提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。