■劉茹月，楚悅悅

（商丘學(xué)院應(yīng)用科技學(xué)院，河南 開封 475000）

在新時(shí)代習(xí)近平中國特色社會(huì)主義思想的指導(dǎo)下，中央教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組于2021 年5 月26 日，通過《關(guān)于深入學(xué)習(xí)宣傳貫徹黨的教育方針的通知》明確了我國教育方針的最新、最權(quán)威的規(guī)范表述為：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！弊源?，勞動(dòng)教育不再是一個(gè)依附于其他教育形式的配角，而成為一個(gè)獨(dú)立主體，與德智體美并列而論。

在近代中國探索全面發(fā)展教育理論的進(jìn)程中，諸多學(xué)者先后建構(gòu)了不盡相同的“三育”“四育”和“五育”理論?！暗轮求w美勞”的五育并舉是黨的教育理論的重大創(chuàng)新，它汲取了前人的經(jīng)驗(yàn)，并基于教育活動(dòng)和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際情況，將人的發(fā)展需求追溯于人類最基本的社會(huì)實(shí)踐——?jiǎng)趧?dòng)。然而在教育實(shí)踐中，勞動(dòng)教育雖位列五育之一，卻始終為應(yīng)試思維所遏抑，在題海戰(zhàn)術(shù)、分?jǐn)?shù)至上、一味追求升學(xué)率等教育現(xiàn)象的擠壓之下囿于一隅。諸多學(xué)者就此狀況紛紛展開研究，重新審視勞動(dòng)教育的概念、定位與價(jià)值，以期使勞動(dòng)教育能夠盡其應(yīng)有之義。瞿葆奎等一行學(xué)者認(rèn)為勞動(dòng)教育因其邏輯不同，無法與德智體美等四育并列而談[1]。然其邏輯異于何處呢？究其根本，它主要集中在“勞動(dòng)教育可用于輔助其他四育”[2]方面。在工具主義視域下，勞動(dòng)教育相較于其他四育更為自如的解決了知與行的關(guān)系問題，四育皆倚之得以串聯(lián)至內(nèi)化，五育并舉順理成章。具體可從勞動(dòng)教育形成的知行之思、勞動(dòng)教育內(nèi)在的知行共軛與勞動(dòng)教育追求的知行并舉等三個(gè)維度展開詳述。

一、知行之思：勞動(dòng)教育的形成邏輯

勞動(dòng)教育的基本原理是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，其概念間的兩個(gè)核心詞——?jiǎng)趧?dòng)和教育決定了它的形成邏輯必然離不開知與行。首先，勞動(dòng)一詞是勞動(dòng)教育區(qū)分于其他四育的核心要素，表明了勞動(dòng)教育需以勞動(dòng)為基礎(chǔ)；其次，勞動(dòng)作為一種個(gè)體進(jìn)化和社會(huì)改造所依賴的實(shí)踐之行，必須依賴行動(dòng)者對(duì)周遭環(huán)境的了解與運(yùn)用才能達(dá)成目的，因此理論知識(shí)是指導(dǎo)勞動(dòng)行為如何行進(jìn)的中堅(jiān)力量；最后，知行二者合為勞動(dòng)教育，隸屬五育之一，無論是重知還是重行，皆為達(dá)成育人目的的手段。

（一）行之基礎(chǔ)——?jiǎng)趧?dòng)的必然

勞動(dòng)是一種能動(dòng)的自主創(chuàng)造性活動(dòng)，依靠行動(dòng)者的實(shí)踐行為幫助人類改造客體、適應(yīng)需要，并實(shí)現(xiàn)和確認(rèn)自我[3]。人類進(jìn)化和社會(huì)發(fā)展離不開勞動(dòng)，它既是猿進(jìn)化為人的關(guān)鍵因素[4]509，又在人類社會(huì)的產(chǎn)生與發(fā)展中起著的決定性作用。從內(nèi)在上說，勞動(dòng)是個(gè)體天性的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)；從外在說，勞動(dòng)是社會(huì)發(fā)展的基本需求；從結(jié)果說，勞動(dòng)在個(gè)體和社會(huì)方面的作用與我國現(xiàn)行的教育目的在很大程度上如出一轍。因此，勞動(dòng)教育需以勞動(dòng)為基石。

1.勞動(dòng)是個(gè)體天性的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)

工具主義認(rèn)為，生命天生具有行動(dòng)的本能沖動(dòng)。它們通過自然的與環(huán)境互動(dòng)，利用周遭一切可用力量，用以滿足自身需要，人類也不例外[5]。馬克思對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)持有相似觀點(diǎn)，只是圍繞人類主體做出了更精準(zhǔn)的界定：“勞動(dòng)是人類的自然本性，是人以自身的活動(dòng)來引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程，在此過程中，人以自身的自然力作用于身外的自然，在改變外界自然的同時(shí)也改變自身的自然?！盵6]因此，人類最基本的實(shí)踐活動(dòng)是勞動(dòng)。從人類的起源開始，人類便展現(xiàn)了對(duì)勞動(dòng)行為的天性需要。在從猿到人的進(jìn)化階段，猿類為了攀援時(shí)更好的摘取事物，出現(xiàn)了手腳分工；為了躲避風(fēng)雨，開始筑巢和搭棚；為了共同協(xié)作，逐漸發(fā)出音節(jié)[4]510。這些體力與腦力的支出幾經(jīng)摸索，使人類在歷經(jīng)幾十萬年后，獲得了手的自由運(yùn)用。語言的產(chǎn)生與發(fā)展和個(gè)體之間的普遍聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了身外自然和自身自然的改變。可以說，勞動(dòng)是與人身體的生物過程相應(yīng)的活動(dòng)，身體自發(fā)的生長、新陳代謝和最終的衰亡，都要依靠勞動(dòng)產(chǎn)出和輸入生命過程的生存必需品。勞動(dòng)便是人的生命本身[7]。這不僅體現(xiàn)了勞動(dòng)是個(gè)體天性的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，而且與工具主義思想所強(qiáng)調(diào)的“教育即生長”不謀而合。

2.勞動(dòng)是社會(huì)發(fā)展的基本需求

勞動(dòng)具有雙重屬性，即自然屬性和社會(huì)屬性。上述已然言明，勞動(dòng)的自然屬性使人本身與自然之間產(chǎn)生物質(zhì)變換。但人僅通過自然屬性實(shí)現(xiàn)自我進(jìn)化，還不足以被稱之為“人”。如馬克思所言，人是一切社會(huì)關(guān)系的總和。猿類在與自然相互作用之時(shí)，進(jìn)化水平不斷提高，其所需所想也隨之復(fù)雜，然個(gè)體支配能力有限，難免使勞動(dòng)面臨共同協(xié)作的要求。當(dāng)個(gè)體追求勞動(dòng)效率與目的時(shí)，必然與他人產(chǎn)生聯(lián)系，共同構(gòu)成社會(huì)關(guān)系。于是，社會(huì)便開始形成了，處在社會(huì)之中的人也隨之成為真正的“人”。但勞動(dòng)的社會(huì)屬性不僅體現(xiàn)在社會(huì)的產(chǎn)生上，社會(huì)的發(fā)展同樣鮮明的呈現(xiàn)了勞動(dòng)的社會(huì)屬性。

通過對(duì)比人與動(dòng)物的生存環(huán)境可以發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物的生存環(huán)境萬年如一日，但人的生存環(huán)境卻日新月異，造成此差異的直接原因便是勞動(dòng)。具體來說，動(dòng)物僅僅利用外部自然界，單純地以自己的存在來使自然界改變；而人則以勞動(dòng)為手段通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，進(jìn)而支配自然界[4]518。自古至今，勞動(dòng)推動(dòng)社會(huì)產(chǎn)生了巨大的變化。初期，人類的主要?jiǎng)趧?dòng)是在原有自然物資的情況下進(jìn)行采集，例如，摘果、打獵等；隨著人類的需求增大，勞動(dòng)的創(chuàng)造性增強(qiáng)，懷揣目的改造自然界的行為使社會(huì)得到進(jìn)一步的發(fā)展，衍生出畜牧、農(nóng)業(yè)、紡織等活動(dòng)；隨后，紡紗、織布、冶金、制陶器、航行一應(yīng)出現(xiàn)；直到如今的藝術(shù)和科學(xué)。隨著人類勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的累積及其對(duì)客觀環(huán)境的了解程度的加深，他們的生產(chǎn)方式也逐步改變，文明社會(huì)跟隨人類需求迅速前進(jìn)。在人類的發(fā)展歷程中，由蒸汽機(jī)開啟的大工業(yè)時(shí)代顛覆了以手工勞動(dòng)為主的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詸C(jī)器生產(chǎn)為主的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)，資本主義的發(fā)展便是一個(gè)不同生產(chǎn)力造就不同社會(huì)的佐證。要而言之，社會(huì)的產(chǎn)生與發(fā)展皆是人類以勞動(dòng)為手段滿足自身需求的直接效果。

（二）知之力量——知識(shí)的催化

勞動(dòng)需要人以自身活動(dòng)與客觀自然進(jìn)行物質(zhì)交換，勞動(dòng)效率便取決于人對(duì)自身與環(huán)境的認(rèn)識(shí)程度。如恩格斯所說：“我們對(duì)自然界的整個(gè)統(tǒng)治強(qiáng)于一切其他生物，是在于我們能夠認(rèn)識(shí)和正確運(yùn)用自然規(guī)律?！盵4]519以事件為例：在杠桿原理出現(xiàn)之前，人類想要搬動(dòng)重物只能依靠蠻力，而發(fā)現(xiàn)支點(diǎn)知識(shí)之后，同樣的勞動(dòng)任務(wù)卻能在理論知識(shí)的支持下獲得四兩撥千斤之效。工具主義理論通過農(nóng)民論證了同樣的觀點(diǎn)：“當(dāng)一個(gè)農(nóng)民所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應(yīng)付能力就愈大，他將發(fā)現(xiàn)更多可能的出發(fā)點(diǎn)和更多的方法，完成他所要做的事情?！盵8]可見，勞動(dòng)雖以改造性行動(dòng)為顯在特征，但它并非是單純的身體操作活動(dòng)，其高效成果的背后必不可少的存在著思想層面的理論知識(shí)作為行為有效落實(shí)的助推器，即知識(shí)是有效勞動(dòng)的催化劑，勞動(dòng)涉及的理智性越強(qiáng)，勞動(dòng)水平越高階。

因此，當(dāng)理論性知識(shí)作為勞動(dòng)的利好驅(qū)動(dòng)力時(shí)，人類對(duì)勞動(dòng)的需求內(nèi)在的包含了對(duì)知識(shí)的追求。但知識(shí)產(chǎn)生于人的社會(huì)實(shí)踐過程，而結(jié)晶于人的思想認(rèn)識(shí)。當(dāng)人類發(fā)現(xiàn)了來源于諸多勞動(dòng)實(shí)踐過程的概括性知識(shí)是勞動(dòng)質(zhì)量與效果的關(guān)鍵保障之時(shí)，一度因?yàn)檫^于看重知識(shí)而越過勞動(dòng)單單錨定知識(shí)的邏輯組織教育活動(dòng)，最終導(dǎo)致了學(xué)校教育與實(shí)踐相脫節(jié)的局面。追溯至此，勞動(dòng)與教育存在天然聯(lián)系。

（三）育之終端——發(fā)展的需求

人類的生存既有近憂，又有遠(yuǎn)需，雙重需求皆可落于勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育由勞動(dòng)與教育共同組成，前者具有生產(chǎn)性，后者強(qiáng)調(diào)教育性，生產(chǎn)性保全基本的生命發(fā)展，教育性則面向長遠(yuǎn)的持續(xù)性發(fā)展。首先，勞動(dòng)保證個(gè)體的生命發(fā)展。人類作為自然界的生物之一，其生存與發(fā)展同其他物種一樣仰賴于自然界，但純粹的自然無法完全滿足生命的所有需求，在同等生存環(huán)境之下，其他物種受制于自然，而人類選擇改造自然，使事物按照人的需求與人類發(fā)生關(guān)系，通過勞動(dòng)獲得必要的生活資料，滿足衣食住行等基本的生存需求。其次，勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)與傳承倚賴教育。在人類歷史初期，第一代人類受生存需要驅(qū)使逐漸積攢了一定的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，但在自然規(guī)律的限制之下，他們無法永恒存在。但個(gè)體雖會(huì)消失，群體始終存在，一代人的逝去意味著下一代人的成長，為了使下一代人類不再重蹈前人的摸索之軌，生產(chǎn)勞動(dòng)必然涉及經(jīng)驗(yàn)的傳授與學(xué)習(xí)。最后，勞動(dòng)與教育同構(gòu)同頻，二者皆為人類謀求生存與發(fā)展的工具，勞動(dòng)教育的出現(xiàn)本質(zhì)上并非順從理論與實(shí)踐相結(jié)合原則的要求，而是一種將人為割裂開來的勞動(dòng)與教育回歸到原本狀態(tài)的還原。它統(tǒng)籌了人的生存需要和持續(xù)性發(fā)展訴求，置勞動(dòng)于載體的位置，使人在勞動(dòng)的過程中，調(diào)動(dòng)自身包含德智體美四育在內(nèi)的一切心力，將人的發(fā)展放在具體的而非抽象的情境中，把可用的知識(shí)、技能、態(tài)度、體力等投射于勞動(dòng)對(duì)象而獲取生產(chǎn)成果。如此，個(gè)體既可收獲生活所需的勞動(dòng)產(chǎn)品，又能滿足自我生成、自我發(fā)展與自我滿足，最終實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

二、知行共軛：勞動(dòng)教育的圭臬之為

我國勞動(dòng)教育的發(fā)展大致經(jīng)歷了“勞教分離”“重勞輕教”“教勞結(jié)合”三個(gè)階段，其演變進(jìn)程集中于處理勞動(dòng)教育之中的知行關(guān)系。勞動(dòng)與教育活動(dòng)同根同源，二者雖共同為人類的生存與發(fā)展服務(wù)，但側(cè)重點(diǎn)各有不同。勞動(dòng)的第一價(jià)值在于通過顯在的實(shí)踐行為獲得生產(chǎn)成果，教育則通過長久以來的應(yīng)試模式，證明了它對(duì)理論知識(shí)的重視。當(dāng)二者合為勞動(dòng)教育卻又邊界不明時(shí)，教育活動(dòng)極易陷入兩種泥沼：要么偏向直接的生產(chǎn)活動(dòng)，使勞動(dòng)教育淪為純體力消耗的實(shí)踐行為；要么重于理論的思想活動(dòng)，將勞動(dòng)視為教育活動(dòng)中一個(gè)無足輕重的動(dòng)作練習(xí)環(huán)節(jié)。因此，唯有理清知行皆為生物有機(jī)體的功能性運(yùn)用，合理利用理論知識(shí)與實(shí)踐行動(dòng)的共軛關(guān)系，才能一致推動(dòng)教育活動(dòng)的育人目的。

1.以知為始：理論為行為奠定基礎(chǔ)

所謂理論知識(shí)，意為人類群體代代相傳，共同積累下來的的全部歷史經(jīng)驗(yàn)，它包含了人類有史以來的所有有效勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。因此，勞動(dòng)教育雖以勞動(dòng)概念為前提范疇，但如今的勞動(dòng)與人類初期為求生存而開展的勞動(dòng)大有不同，它不再是一種摸著石頭過河的試錯(cuò)過程，而應(yīng)以思想層面的認(rèn)知為底色，將前輩積累的可用經(jīng)驗(yàn)作為可借助的“巨人肩膀”。有學(xué)者從理論上闡明了這一觀點(diǎn)，他將勞動(dòng)教育以層次之別劃分為基本理念和技能操作兩個(gè)部分，基本理念部分主要指勞動(dòng)觀點(diǎn)、勞動(dòng)態(tài)度和科學(xué)原理等內(nèi)容，是勞動(dòng)教育的第一個(gè)層次，技能操作部分是勞動(dòng)技術(shù)教育，是勞動(dòng)教育的第二個(gè)層次[9]。操作部分雖為勞動(dòng)教育的主體內(nèi)容，但它的落實(shí)需要基本理念的支撐，即不僅需要學(xué)生掌握勞動(dòng)的技術(shù)與方法，還要求他們有一定的了解與熱愛。一個(gè)人能夠生產(chǎn)精美的勞動(dòng)產(chǎn)品，未必代表他擁有良好的勞動(dòng)素養(yǎng)，但當(dāng)其擁有對(duì)勞動(dòng)的正確認(rèn)識(shí)和熱愛勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)的品質(zhì)時(shí)，他所進(jìn)行的勞動(dòng)行為，便呈現(xiàn)出勞動(dòng)教育所追求的教育意義。人生育自然屬性的人，而勞動(dòng)作為一種揭示人的思想與情感、智力與美感、心理狀態(tài)與創(chuàng)造精神的復(fù)雜現(xiàn)象，它可以揭示教育與自我教育的意義，造就真正意義上的人[13]642。因此，勞動(dòng)的教育屬性必然需要將其行為建立在知識(shí)的基礎(chǔ)之上。

2.以行為器：勞動(dòng)架起個(gè)體發(fā)展與社會(huì)需求之間的橋梁

自古至今，我國的教育目的一貫以個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系為著眼點(diǎn)。從“學(xué)而優(yōu)則仕”到“全面發(fā)展的社會(huì)主義接班人”，個(gè)人發(fā)展和社會(huì)需要始終在教育的發(fā)展進(jìn)程中保持著動(dòng)態(tài)性變化。社會(huì)在不同的發(fā)展形勢之下，時(shí)而側(cè)重個(gè)人需求，時(shí)而偏向社會(huì)需要，并一直在追求二者之間最適切的關(guān)系。勞動(dòng)恰是這一課題的關(guān)鍵抓手，它通過自然屬性使個(gè)體成為自己，促進(jìn)個(gè)人發(fā)展；發(fā)揮社會(huì)屬性滿足群體訴求，符合社會(huì)需要。然而，勞動(dòng)的多功能也決定了其影響是復(fù)雜多面的。勞動(dòng)雖有達(dá)成個(gè)人與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的潛力，但其本身并沒有“使個(gè)體或社會(huì)變得更好”的意愿，甚至有可能因其消耗給勞動(dòng)者帶來損傷[11]。唯有以工具之意對(duì)待勞動(dòng)，——“器欲盡其能，必先得其法”，才能揚(yáng)長避短使其發(fā)揮共促個(gè)人與社會(huì)發(fā)展的正向作用，實(shí)現(xiàn)教育培養(yǎng)“全面發(fā)展的社會(huì)主義接班人”的追求。

那么，勞動(dòng)如何作為工具發(fā)揮作用呢？工具主義理論持有“通過個(gè)體主觀能動(dòng)的在‘社會(huì)’中進(jìn)行社會(huì)性作業(yè)來實(shí)現(xiàn)教育”的觀點(diǎn)。它主張將木工、金工、紡織、縫紉、烹調(diào)作為教育的基本科目，使個(gè)體在主動(dòng)進(jìn)行這些社會(huì)性勞動(dòng)的過程中得到自我發(fā)展，并同時(shí)成為符合社會(huì)需要的社會(huì)成員[12]217。值得強(qiáng)調(diào)的是，勞動(dòng)雖在此期間承擔(dān)舉足輕重的角色，卻并非最終目的，反而被作為個(gè)體成就自己的工具。個(gè)體可以通過勞動(dòng)科學(xué)地理解自然的原料和過程，在重演人類歷史的發(fā)展過程中完成自我更新[16]。以紡織為例，從選擇材料到織成衣料，個(gè)體不僅需要了解關(guān)于纖維、地貌、原料生長的條件、制造和分配的復(fù)雜情況，還需要知悉機(jī)械原理方面的科學(xué)問題，勞動(dòng)項(xiàng)目每一步進(jìn)展都推動(dòng)著個(gè)體獲得成長。如此一來，社會(huì)性勞動(dòng)成為理解事物的媒介、工具和手段[13]33-34，個(gè)體借助勞動(dòng)明白了自身與當(dāng)下社會(huì)的關(guān)系，掌握了社會(huì)所需技能，也在主動(dòng)選擇與踐行之間構(gòu)建了自己的經(jīng)驗(yàn)和思維。

3.以人為成：勞動(dòng)教育承擔(dān)自我教育的媒介

在以知識(shí)為主的教育活動(dòng)中，學(xué)生往往過分被人看作通過智慧力量直接求取理論知識(shí)的旁觀者，他們純粹的占有知識(shí)[12]154，然而占有未必構(gòu)成個(gè)體的有效經(jīng)驗(yàn)。但當(dāng)教育活動(dòng)偏重學(xué)習(xí)者通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得發(fā)展時(shí)，又無法趁前人種樹之涼而導(dǎo)致人類智慧結(jié)晶的浪費(fèi)。因此可得，當(dāng)知識(shí)與實(shí)踐相分離時(shí)，側(cè)重于任何一方都無法達(dá)到最佳的育人效果。如此一來，實(shí)踐性和思想性共存的勞動(dòng)教育成為人之為人的必然選擇。一方面，人要表現(xiàn)自身的生命唯有憑借現(xiàn)實(shí)且感性的對(duì)象；另一方面，人類的自我教育在自我精神與客觀實(shí)在的互動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)。具體而言，人受自我精神的驅(qū)使調(diào)動(dòng)肢體行動(dòng)，通過勞動(dòng)的形式將思想投射于客觀環(huán)境，在理解與解釋客觀環(huán)境的基礎(chǔ)之下，既產(chǎn)出生產(chǎn)成果，又獲得生存經(jīng)驗(yàn)，人自身的改造與環(huán)境的改造于此共同達(dá)成。在此期間，理論知識(shí)在精神上運(yùn)作大腦并指導(dǎo)身體落實(shí)行動(dòng)，勞動(dòng)行為在客觀上支配身體并逐步拓展精神生活，它們彼此制約又共促共成，各自在自己負(fù)責(zé)的領(lǐng)域?yàn)槿说陌l(fā)展供需增能。我國著名教育家陶行知先生早已通過“教學(xué)做合一”思想闡述過如此觀點(diǎn)。他認(rèn)為教育活動(dòng)最終落于在勞力上勞心的“做”，并強(qiáng)調(diào)僅靠本能的行動(dòng)只能稱為“勞力”，唯有通過運(yùn)用一切之經(jīng)驗(yàn)，為達(dá)最佳之目的而調(diào)動(dòng)所有可用工具的行動(dòng)方能叫“做”。此“做”正為教與學(xué)的中心，是教育活動(dòng)的關(guān)鍵[15]。教育家蘇霍姆林斯基同樣認(rèn)為人獲得知識(shí)與實(shí)踐技巧需要智力勞動(dòng)，學(xué)習(xí)就是在一種在個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)集體之間的精神交往的智力勞動(dòng)[10]642-643。種種觀點(diǎn)均可表明勞動(dòng)教育需要知行互為成事之工具，旨?xì)w于人之發(fā)展。

三、知行并舉：勞動(dòng)教育的工具之維

在工具主義看來，認(rèn)知是人類在生存斗爭中使用的工具之一[16]，勞動(dòng)教育也同樣只是生物有機(jī)體的一種功能性運(yùn)用，它將認(rèn)知與勞動(dòng)作為人類生存需要的必要手段并置于一處，共同處理人的成長問題。具體來說，其工具意義主要在兩個(gè)方面。

一方面，勞動(dòng)教育聯(lián)結(jié)知行合一。一個(gè)活的生物體最基本的特征是它具有一種種族生活的連續(xù)性，在客觀的人類經(jīng)驗(yàn)和主觀的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之間并不存在鴻溝，但在歷史發(fā)展進(jìn)程中，人類的認(rèn)知偏差使得教育活動(dòng)產(chǎn)生片面傾向，人為的將二者割裂開來，形成了理論與實(shí)踐之間的邊界。于勞動(dòng)教育而言，其勞動(dòng)一詞實(shí)踐性鮮明，且與教育的結(jié)合淡化了自身的生產(chǎn)性，勞動(dòng)本身指向的生產(chǎn)成果不再是最終目的，踐行過程反而作為載體效勞于教育的育人追求。在勞動(dòng)教育的概念之下，勞動(dòng)的存在價(jià)值全然在于操作性的勞動(dòng)過程充分給予人獲取成長所需的發(fā)展空間。恰如王陽明所言，行之明覺精察處，便是知。知之真切篤實(shí)處，便是行[17]。學(xué)問之間，行中有知，知中有行，不可分割，共生共存。

另一方面，勞動(dòng)教育助推五育并舉。勞動(dòng)教育具有樹德、增智、強(qiáng)體、育美等與德智體美四育密切相關(guān)的教育功能，它雖屬五育，卻與其他四育大有不同。就其本身而言，勞動(dòng)教育作為以提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的方式促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育活動(dòng)，其勞動(dòng)素養(yǎng)包含與勞動(dòng)相關(guān)的知識(shí)、態(tài)度、能力與習(xí)慣等各個(gè)維度，學(xué)科割裂性并不鮮明。就其與四育的關(guān)系而言，勞動(dòng)教育超越了狹隘的學(xué)科形態(tài)，內(nèi)在的存在于德育、智育、體育和美育的方方面面。在五育之間以工具思維看待勞動(dòng)教育，更得四育的落實(shí)空間。首先，在德育方面，我國早在建國初期就持有“勞動(dòng)是改造思想的有力手段”的觀點(diǎn)，更在“文革期間”一度達(dá)到登峰造極的程度，其間雖存偏頗之意，但并不影響我們承認(rèn)勞動(dòng)的德育功能；其次，勞動(dòng)實(shí)踐過程生產(chǎn)一切知識(shí)，并驅(qū)使人類持續(xù)思考，發(fā)展智力；再次，勞動(dòng)教育在有意識(shí)的操控身體之下生成與發(fā)展人性最本質(zhì)的審美；最后，教育活動(dòng)本身就具備一種教師與學(xué)生皆在場的“勞動(dòng)性”。因此，勞動(dòng)教育是全部教育的有機(jī)底色。

總結(jié)而言，工具主義理論對(duì)教育本質(zhì)有三大觀點(diǎn)：“教育即生活”“教育即生長”“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”。生活與生長指向人類作為有機(jī)生命體適應(yīng)自然世界的過程，經(jīng)驗(yàn)的不斷改造指向人類對(duì)自然世界進(jìn)行改造的過程中獲得的人與外界之間的交互性反饋。教育本身就內(nèi)涵著人類對(duì)自然界的改造活動(dòng)，即勞動(dòng)。勞動(dòng)教育不過是在人類的認(rèn)知偏差之下，使教育活動(dòng)人為的冷落了勞動(dòng)一段時(shí)間后重新認(rèn)識(shí)到了教育原有樣態(tài)。因此，在工具主義視域下，勞動(dòng)教育是人類生長的必然需求，它對(duì)知行融合和五育并舉具有至關(guān)重要的工具價(jià)值。