［摘要］囿于時代隔膜，學(xué)生會產(chǎn)生對革命英雄形象的質(zhì)疑。面對此類學(xué)源性問題，基于文學(xué)真實(shí)、精神事實(shí)、社會現(xiàn)實(shí)探究人物價(jià)值可成為教學(xué)的核心指向。文學(xué)真實(shí)為學(xué)生提供思辨場域，是梳理文本信息、深入文章章法結(jié)構(gòu)的重要起點(diǎn)；精神事實(shí)是作家與時代積極互動的關(guān)鍵憑證，是探究文本內(nèi)部意識形態(tài)的主要途徑；社會現(xiàn)實(shí)與文學(xué)世界互聯(lián)互通，是學(xué)生觀照社會的根本保障。探究革命英雄形象的教學(xué)價(jià)值時，要基于文學(xué)真實(shí)，實(shí)現(xiàn)由關(guān)注表層意蘊(yùn)到聚焦文法探究的轉(zhuǎn)變；整體觀照作家的精神事實(shí)層面，探究文本內(nèi)部的意識形態(tài)；通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生從獲得表征到參與實(shí)踐。

［關(guān)鍵詞］《百合花》；人物形象；革命英雄

［作者簡介］張晴悅（2001），女，湖南省長沙市周南中學(xué)，三級教師，從事中學(xué)語文教學(xué)研究。

［中圖分類號］I207.427［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《百合花》作為典型的敘事性文本，以人物形象為抓手進(jìn)入作品深幽的闡釋空間已成為許多教師的第一選擇。在與革命年代相距甚遠(yuǎn)，價(jià)值觀念差異較大的當(dāng)代，教學(xué)的內(nèi)容如果不能精準(zhǔn)抓住戰(zhàn)爭人物的選擇與學(xué)生個人經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾沖突，甚至以對人物形象的機(jī)械分析代替人物塑造的文法探究，以空洞煽情和強(qiáng)行拔高代替賦予時代價(jià)值和人文精神的思考，那么便很難完成《百合花》這類優(yōu)秀的革命戰(zhàn)爭作品所承擔(dān)的教育功能與社會價(jià)值。因此，面對學(xué)生在閱讀時無法理解小戰(zhàn)士的行為，甚至質(zhì)疑新媳婦會愿意把唯一的嫁妝給一個萍水相逢的死人這一行為的真實(shí)性為教學(xué)原點(diǎn)，選擇能切中學(xué)生盲點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生理解、欣賞、共情戰(zhàn)爭年代的英雄人物，這是教師應(yīng)該審慎考慮的問題。

作為文史互動的經(jīng)典作品《百合花》，小戰(zhàn)士這一虛構(gòu)人物頗具真實(shí)感得益于作者綿密細(xì)致的細(xì)節(jié)描寫與草蛇灰線的精巧構(gòu)思，其中小戰(zhàn)士的人物形象塑造與作者的精神世界密切相關(guān)。研習(xí)此類文本時，宜緊抓學(xué)生思維誤區(qū)，以文學(xué)真實(shí)性相關(guān)理論為起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從文意理解的感性層面到文法探究的理性層面的進(jìn)階，明晰小說敘事、人物塑造與作者精神事實(shí)之間的互文關(guān)系，進(jìn)而層層遞進(jìn)，深入辨析經(jīng)典文學(xué)的當(dāng)代價(jià)值，回應(yīng)學(xué)源性問題。如此深入挖掘小戰(zhàn)士這一人物形象的教學(xué)價(jià)值，既是一種教學(xué)與文學(xué)的同步“共振”，又是對孫紹振先生倡導(dǎo)的“講授學(xué)生一望而不知的東西”［1］的表意實(shí)踐。

一、文學(xué)真實(shí)：立足文本事實(shí)，聚焦文法探究

雖然根據(jù)茹志鵑自己所言，她實(shí)際上真遇見過另一個稱之為“戰(zhàn)斗英雄”的年輕怕羞的排長，而且在包扎所干過工作、借過被子等，但是這恰恰需要引起讀者警覺的。需正視小戰(zhàn)士實(shí)則是作者將素材改造重組后的文學(xué)形象，更是其以假亂真的高超寫作技巧的彰顯。面對此類關(guān)于文學(xué)真實(shí)性的問題糾紛，需要意識到“文學(xué)一詞如果限指文學(xué)藝術(shù)，即想象性的文學(xué)，似乎是最恰當(dāng)?shù)?。”?］換言之，虛構(gòu)性與想象性共同建構(gòu)起來的文學(xué)作品，實(shí)則追求審美層面與讀者接受層面的真實(shí)感，旨在誘導(dǎo)讀者忽視文學(xué)是虛構(gòu)的事實(shí)，產(chǎn)生“逼真的幻覺”。

小戰(zhàn)士這一人物的誕生頗具現(xiàn)實(shí)可感性，容易讓學(xué)生心神恍惚，不經(jīng)意間就陷入文學(xué)真實(shí)性的陷阱，又因時代背景與個人經(jīng)驗(yàn)之間的錯位而否定人物的價(jià)值乃至作品的意義。此為大部分學(xué)生初讀時并不認(rèn)為《百合花》寫得好，或說不出其好在哪里的重要原因。學(xué)生的盲點(diǎn)乃是教學(xué)的起點(diǎn)，此時需要承認(rèn)小戰(zhàn)士雖然來源于茹志娟對現(xiàn)實(shí)生活的真切感知，在一定程度上反映了生活真實(shí)，但歸根結(jié)底小戰(zhàn)士和新媳婦甚至包括“我”，都是與生活真實(shí)具有一定距離的虛擬人物。這是因?yàn)閷?shí)現(xiàn)以徹底的不介入態(tài)度進(jìn)行“零度寫作”是難以實(shí)現(xiàn)的，更不必說作家有意迷惑讀者的雙眼，使出渾身解數(shù)使主觀真實(shí)和客觀世界融為一體。然而，“對于真實(shí)的歷史事件而言，文學(xué)真實(shí)即使再怎么主客觀相結(jié)合，也無法真實(shí)地再現(xiàn)歷史的場景；再偉大的作家對歷史現(xiàn)場的‘重復(fù)也只能是一種徒勞而已?！保?］所以，既要看到文學(xué)與現(xiàn)實(shí)的互動之處，更要將文學(xué)世界與現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行區(qū)分，切勿將其視為一體。

實(shí)現(xiàn)問題的升級轉(zhuǎn)換，是在厘清文學(xué)真實(shí)性問題之后教師急需進(jìn)行的教學(xué)活動。具體而言，應(yīng)該讓“小戰(zhàn)士這一人物形象是否真實(shí)”的這樣一個價(jià)值判斷的問題，變成“作者是如何使得小戰(zhàn)士的人物形象變得真實(shí)”這一個真正的語文問題——即教師應(yīng)當(dāng)將學(xué)生的感性體驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇耘袛?，用文本事?shí)的梳理探究代替思想情感的懵懂定性。一言以蔽之，即教師引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注表層的文意理解到進(jìn)入深層的聚焦文法研究，探究文法真實(shí)。讓學(xué)生“從不知其美到感知其美，從知其表層之美到知其深層之美，從知而不能言到知而能言，從言之無據(jù)、無序、無理到言之有據(jù)、有序、有理?！保?］可以說，學(xué)生立足文本，化文本事實(shí)為分析證據(jù)的這種理性認(rèn)識和理性表達(dá)越多，就越深入地參與進(jìn)審美鑒賞過程中，對人物形象的認(rèn)識就越深刻，反思性閱讀能力水平就越高，就越接近《學(xué)業(yè)質(zhì)量水平》中對思維發(fā)展的要求。

與詩歌等抒情性作品不同，敘事性作品的核心之一正是敘事交流。對比電影、話劇等以影像、臺詞等為關(guān)鍵的藝術(shù)表達(dá)，小說難以憑借切實(shí)可聞的聲音、真實(shí)可感的觸覺來講述故事，而是必須依靠作家本身強(qiáng)大的記述能力與文法功底來讓讀者產(chǎn)生代入感。具體到《百合花》這篇頗具詩化色彩的小說，尤其需要關(guān)注人物、情節(jié)與環(huán)境三個要素的互動效果。即關(guān)注茹志娟是如何通過情節(jié)來刻畫人物并通過人物來推動情節(jié)發(fā)展，又是如何運(yùn)用環(huán)境促進(jìn)人物做出選擇并付諸實(shí)踐。為此，文法的理性分析應(yīng)該聚焦在情節(jié)開展與人物塑造的可信度上。不斷從作家創(chuàng)作的立場反向思考故事如何通過借被子一事才能連貫并契合邏輯；小戰(zhàn)士犧牲的行為是否符合他性格，與其處境、身份是否一致；新媳婦從不借被子到借出被子最后捐出被子的三次轉(zhuǎn)變是否合情合理，又如何才能合情合理，等等。以這種理性分析的態(tài)度與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈谋痉治龇绞饺ヌ骄考?xì)節(jié)之于細(xì)節(jié)的關(guān)系，既可以讓學(xué)生樹立整體大局觀念，又可以反向促使學(xué)生對文意的理解更加深邃且嚴(yán)謹(jǐn)。

二、精神事實(shí)：探究左翼敘事，觀照政治話語

作家精神事實(shí)層面的內(nèi)蘊(yùn)，作為表現(xiàn)文學(xué)真實(shí)的重要組成部分，屬于外在客觀世界或文學(xué)意識形態(tài)本身具有的帶有一定客觀性意義的文學(xué)與政治話語權(quán)力互動互聯(lián)的東西，隱藏在人物與人物之間的關(guān)系與交往行為的具體形態(tài)之下，但因其本身的內(nèi)隱性，以致它自身并不會明文言說。它必須由讀者去透過文本與文字組合的表層形態(tài)去探究和理解。這種精神事實(shí)在《百合花》中集中體現(xiàn)在小戰(zhàn)士身上，其形象沉淀了左翼文學(xué)抒情傳統(tǒng)與作者對這種模式的詩化演繹。

茹志娟作為典型的左翼作家，延續(xù)左翼文學(xué)記敘者戰(zhàn)士和作家的雙重身份，其文學(xué)作品本身就具有戰(zhàn)斗性。毋庸置疑的是她作品的素材選擇、故事背景、乃至主要人物等都與政治有著極其緊密的關(guān)系，即1949年新中國成立后要求包括茹志娟等左翼作家占據(jù)實(shí)現(xiàn)意識形態(tài)領(lǐng)域的主流話語權(quán)、重構(gòu)新的現(xiàn)代民族國家的歷史記憶。在二十世紀(jì)五六十年代革命歷史戰(zhàn)爭史的宏大敘事洪流盛行，以梁斌、曲波為代表的作家掀起了創(chuàng)作《紅旗譜》《林海雪原》等謳歌革命英雄的敘事熱潮。這種左翼文學(xué)的創(chuàng)作風(fēng)向，使得“革命”“宏大敘事”“英雄人物”等成為文學(xué)創(chuàng)作的關(guān)鍵詞，在大部分的左翼文學(xué)中以人民群眾與革命英雄之間積極互動的形式出現(xiàn)。

《百合花》的故事發(fā)生背景是在決定打總攻的中秋（一九四六年的中秋。這天打海岸的部隊(duì)決定晚上總攻。我們文工團(tuán)創(chuàng)作室的幾個同志，就由主攻團(tuán)的團(tuán)長分派到各個戰(zhàn)斗連去幫助工作）。如果說“總攻”這兩個字不足以讓部分不敏感的學(xué)生立馬聯(lián)想到那個特定的時代，那么那個頗具標(biāo)識性的年份1946年應(yīng)當(dāng)足以明確這是一場解放戰(zhàn)爭時期的戰(zhàn)爭。文中的主人公是一名共產(chǎn)黨戰(zhàn)士，二元對立的另一方也是此類經(jīng)典作品中必備的人物：普通百姓（新媳婦）。這是對左翼文學(xué)書寫革命戰(zhàn)爭題材與基調(diào)的延續(xù)，是典型的左翼敘事模式，茹志娟的突破之處也在這里。

《百合花》中的小戰(zhàn)士絕非一個“十七年文學(xué)”所呼吁的“革命圣者”的英雄人物，而是一個“平常的、拖毛竹的青年人”。是一個會因?yàn)楹团哉f話而結(jié)結(jié)巴巴的毛頭小子；是一個與女性走路都會保持一段距離、給饅頭都不是直接親手遞給她而是示意她自己拿的單純男生；是會因?yàn)楸恍孪眿D調(diào)侃而賭氣拒絕對方好意的有孩子氣的人。為何茹志娟會冒險(xiǎn)塑造一位這樣的一位人物呢？這與即使被強(qiáng)大的階級論所管控，也難以磨滅的強(qiáng)烈訴求有關(guān)。

“我寫《百合花》的時候，正是反右派斗爭處于緊鑼密鼓之際，社會上如此，我家庭也如此……戰(zhàn)爭使人不能有長談的機(jī)會，但是戰(zhàn)爭卻能使人深交。有時僅幾十分鐘，幾分鐘，甚至只來得及瞥一眼，便一閃而過，然而人與人之間，就在這個一剎那里，便能夠肝膽相照，生死與共?！保?］《百合花》創(chuàng)作的1958年，正是作家本人歷經(jīng)低谷的一年。丈夫處境艱難，她自己也自身難保，可謂是落魄沉郁至極。因此，她將無比懷念的人與人之間純粹情感傾注在了小戰(zhàn)士身上。這一“尋常英雄”不諳世故性格的彰顯，被作家巧妙地融入在小戰(zhàn)士與“我”、新媳婦的交往上。他們?nèi)咧g交往的第一特性不是傳統(tǒng)軍與軍、軍與民交往時所歌頌的革命性，而是更本質(zhì)的人情性。正是立于男女情意之間這種一言難以厘清的抒情言語，賦予了小戰(zhàn)士這一誕生于傳統(tǒng)左翼文學(xué)，但是又成長于其與當(dāng)代社會連接處的演變者形象。

一方面，學(xué)生需要理解為了滿足宣傳革命斗爭合理性與民族國家建立的必然性的現(xiàn)實(shí)需求，文藝工作者需要宣傳英雄主義精神與革命合理合情的原則。受限于意識形態(tài)管控的作家當(dāng)然也會沉浸在時代聲音中情不自禁的以人物為代表，成為作家為勝利禮贊的載體。另一方面，學(xué)生不能脫離茹志娟作《百合花》的現(xiàn)實(shí)處境，發(fā)現(xiàn)源于左翼文學(xué)但是又迥異于傳統(tǒng)抒情方式的人物形象，亦是其心靈世界對精神事實(shí)的反映。如此，學(xué)生便可在文學(xué)真實(shí)“怎么寫”的文字層面進(jìn)入到精神事實(shí)“為什么這么寫”的精神層面，學(xué)生對小戰(zhàn)士這一人物形象塑造的闡釋就從局部走到了整體，從深層向更深層漫溯。此時我們可以說：學(xué)生的深度思考能力在對人物形象的綿密分析中得到了充分的訓(xùn)練。

三、社會現(xiàn)實(shí)：依托真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合

“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的宗旨之一，即是“使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力”。在這句話中，明確指出了“審美鑒賞能力”與“表達(dá)交流能力”不能分裂為兩個截然不同的能力，教師不能將教學(xué)生進(jìn)行《百合花》的文法探究、深入作家精神世界，以及讓學(xué)生課后寫寫文學(xué)作品或文學(xué)短評，就視為已充分實(shí)現(xiàn)了任務(wù)的要求。其實(shí)，仔細(xì)揣摩該任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)：文學(xué)閱讀與寫作是一個水乳交融的整體。

對于“文學(xué)寫作”方面，教師要幫助學(xué)生“結(jié)合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規(guī)律”，在閱讀時有意識地學(xué)習(xí)、模仿優(yōu)秀作家的寫作技巧。在《百合花》中，學(xué)生可以借鑒茹志娟在塑造小戰(zhàn)士時運(yùn)用到的細(xì)節(jié)描寫，再“用自己喜歡的文體樣式和表達(dá)方式寫作”，可以嘗試將《百合花》改編成現(xiàn)代詩，或補(bǔ)寫小戰(zhàn)士第一次向新媳婦借被子的場景等；對于“文學(xué)評論”方面，“可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解”。如何幫助學(xué)生表達(dá)感受與見解呢？這需要教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由割裂的課文賞析到整體的觀點(diǎn)評論，由機(jī)械堆砌結(jié)論到條理清晰的逐步分析的轉(zhuǎn)變。

（一）以問題探究為導(dǎo)向的寫作情境

教師創(chuàng)設(shè)問題情境需要根據(jù)學(xué)生在閱讀和寫作中遇到的實(shí)際困惑，讓學(xué)生學(xué)習(xí)“旁批法”“圈點(diǎn)標(biāo)注法”等，于有疑問的句段旁進(jìn)行勾畫，記錄自己的理解與評論，并幫助學(xué)生以表格的形式進(jìn)行梳理（如表1所示）。

序號 問題概括：以陳述句/問句的形式呈現(xiàn) 問題發(fā)現(xiàn)：解釋說明你的理解和該問題的價(jià)值

1 為什么小戰(zhàn)士第一次向新媳婦借被子會失敗？從小戰(zhàn)士和“我”走路時保持距離可以看出他是害羞靦腆：從“我”和小戰(zhàn)士說話時，他都因害羞而不敢與“我”對視可知，小戰(zhàn)士對于和異性交流沒有經(jīng)驗(yàn)，這樣一位小戰(zhàn)士第一次向新媳婦借被子時會失敗符合其一貫的性格。

（二）以閱讀梳理為導(dǎo)向的寫作情境

《百合花》作為一篇詩化小說，作者以“我”的敘事視角切入，雖然以戰(zhàn)爭為背景，但是全文卻有意淡化戰(zhàn)爭色彩，未有一處正面描寫戰(zhàn)爭場景，而是婉婉訴說緊張背景下的溫暖人情，還有兩處充滿溫情的想象。這樣的作品不是學(xué)生以往閱讀中常見的那一類，會容易讓學(xué)生摸不著頭腦，難以精準(zhǔn)捕捉到文字背后的款款情意。這需要教師設(shè)計(jì)可以層層深入至文本內(nèi)核的寫作任務(wù)，幫助學(xué)生梳理閱讀內(nèi)容（如表2所示），始終沉浸于文本之中。

序號 任務(wù)名稱 任務(wù)內(nèi)容 任務(wù)說明

1 文章概述概述本篇小說的主要情節(jié)。思考由幾個主要事件組成，請給每個部分?jǐn)M個小標(biāo)題，要求貼合本文寫作風(fēng)格，標(biāo)題之間需要有聯(lián)系性，例如圍繞某一物體、借鑒某首詩或詞。幫助學(xué)生梳理對本文的整體認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，并鍛煉其概括能力和表達(dá)能力。

2 情節(jié)講述本篇文章是以“我”的視角進(jìn)行講述，其中“我”和小戰(zhàn)士一起向新媳婦借被子是唯一一處三者都在場的場景，請分別以“新媳婦”“小戰(zhàn)士”的視角，講述他們眼中再次借被子一事。轉(zhuǎn)換視角復(fù)現(xiàn)故事既可以幫助學(xué)生鍛煉語言表達(dá)能力，又可以讓學(xué)生深入體會“我”這一視角的作用。

3 環(huán)境賞析找出本篇文章中兩處環(huán)境描寫，有感情地朗讀出來，再結(jié)合該片段或全文談?wù)勂渥饔?。在整體認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，關(guān)注戰(zhàn)爭小說中環(huán)境描寫的作用，體會環(huán)境描寫對戰(zhàn)爭的淡化效果。

4 故事轉(zhuǎn)述請模擬小戰(zhàn)士犧牲不久后的戰(zhàn)友、新媳婦、我，任選其一，以他們的口吻講述通訊員的英雄事跡，要求突出他們眼中小戰(zhàn)士的形象。展現(xiàn)不同人眼中小戰(zhàn)士的形象與人物心理，比較不同視角，分析人物形象。

（三）以創(chuàng)意表達(dá)為導(dǎo)向的寫作情境

文學(xué)閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群要求用不同的形式表達(dá)見解，除去以關(guān)鍵問題為導(dǎo)向外，還可以鼓勵學(xué)生有創(chuàng)意地進(jìn)行表達(dá)，實(shí)現(xiàn)“對知識經(jīng)驗(yàn)或思維材料高度概括后集中而系統(tǒng)的遷移，進(jìn)行新穎的組合分析，找出新異的層次和交結(jié)點(diǎn)”。［6］在《百合花》的教學(xué)中，教師也可以開展這樣的嘗試，除布置上述寫作任務(wù)之外，還可以鼓勵學(xué)生結(jié)合之前所學(xué)的詩歌創(chuàng)作撰寫新詩，古體詩詞。

示例1：參考第二課所學(xué)新詩，總結(jié)新詩意象選取、語言組織、跨行排列的方法，捕捉《百合花》相關(guān)意象，將其改編成一首新詩。不限格律，視角不限，不少于20行。

示例2：總結(jié)傳統(tǒng)詩詞的方法，為《百合花》中的人或物寫一首詩或詞，要求基本符合格式要求。

“情境理論認(rèn)為，脫離個體生活的真實(shí)環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無意義的，個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑?！保?］依托真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境是寫作教學(xué)的起點(diǎn)，旨在讓學(xué)生能身臨其境地參與寫作活動，以通過情境創(chuàng)設(shè)的共同愿景為引領(lǐng)，促使學(xué)生飽含熱情投入寫作，目標(biāo)明確地參與寫作，協(xié)同創(chuàng)造完成寫作，從而讓學(xué)生從慣性的“以結(jié)論代替過程”、以“價(jià)值鼓吹代替文本分析”的泥沼中脫身。以《百合花》為例，雖然故事內(nèi)容虛構(gòu)，但敘事作品背后的精神結(jié)構(gòu)與“十七年文學(xué)”期間特定社會的精神結(jié)構(gòu)緊密相連，折射出的是茹志娟的寫作觀念與她對人與人本質(zhì)關(guān)系的洞見。在文學(xué)與社會的共建互聯(lián)的過程中，不同時代對這部作品的解讀側(cè)重點(diǎn)不同，不同背景的讀者從中汲取的精神力量也不同，在閱讀時會產(chǎn)生諸多思考與判斷。因此，依托真實(shí)的寫作情境，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合是學(xué)生實(shí)現(xiàn)文學(xué)與現(xiàn)實(shí)同構(gòu)的重要路徑，落實(shí)語文學(xué)習(xí)從獲得表征到參與實(shí)踐的本質(zhì)要求。

隨著“文學(xué)閱讀與寫作”在高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中被納入必修任務(wù)群中，結(jié)合革命戰(zhàn)爭小說的時代特征與任務(wù)群的要求，在教學(xué)過程中，需要重視閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的互動關(guān)系：即需要以學(xué)生閱讀的學(xué)源性問題出發(fā)，厘清文學(xué)真實(shí)性的相關(guān)思想誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)由關(guān)注文本表層意蘊(yùn)到聚焦章法脈絡(luò)探究的轉(zhuǎn)變；探究文本內(nèi)部的意識形態(tài)，關(guān)注作家的精神世界，探究精神真實(shí)；并在閱讀過程中，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生從獲得表征到參與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)觀照社會現(xiàn)實(shí)與理解文學(xué)作品相結(jié)合。從“寫了什么”到“怎么寫”再到“為什么這么寫”，從“認(rèn)識”到“理解”再到“實(shí)踐”，基于文學(xué)真實(shí)、精神事實(shí)、社會現(xiàn)實(shí)三個維度研究戰(zhàn)爭英雄形象，這是消弭英雄人物與學(xué)生隔閡、深入挖掘其教學(xué)價(jià)值，培養(yǎng)審美鑒賞與創(chuàng)作這一核心素養(yǎng)的有效路徑。

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［5］茹志鵑.我寫《百合花》的經(jīng)過［J］.青春，1980（11）.

［6］林崇德.培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展智能的突破口［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（09）.

［7］李煜暉.高中語文專題教學(xué)中的寫作情境［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2020（06）.