陳偉新

* 本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃課題“家國情懷視域下高中歷史審美化教學(xué)策略研究”（課題批準(zhǔn)號：XHA200287）的階段成果。

摘? 要：指向高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計是以認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，以學(xué)情尤其是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)為依據(jù)，以學(xué)生學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)活動為中心，以情境、史料與問題為基本要素，通過情境嵌入、意義構(gòu)建、項目學(xué)習(xí)等策略，全面落實學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，轉(zhuǎn)識成智、立德樹人的教學(xué)設(shè)計。一線教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計應(yīng)盡快走出誤區(qū)，即以學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)，遠(yuǎn)離泛濫的形式主義；以細(xì)致的史料爬梳為前提，警惕盲目的拿來主義；以適恰的主題立意為統(tǒng)攝，規(guī)避紊亂的碎片現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：高中歷史 情境嵌入 史料爬梳 主題立意 設(shè)計誤區(qū)

指向?qū)W科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計是新課程背景下育人為本、轉(zhuǎn)識成智與情境嵌入的教學(xué)設(shè)計[1]，是保障學(xué)科素養(yǎng)落地生根的前提。近年來，相關(guān)理論研究成果日益豐富，知網(wǎng)檢索“核心素養(yǎng)”并含“設(shè)計”已有數(shù)萬篇論文，但進(jìn)一步檢索“誤區(qū)”或含“困境”則均不足百篇，歷史學(xué)科類更是少之又少。筆者在微信公眾平臺（高中歷史教研）管理期間，通過對數(shù)千篇設(shè)計案例進(jìn)行研讀分析，深感問題之嚴(yán)重，如泛濫的形式主義、盲目的拿來主義、紊亂的碎片現(xiàn)象等，諸多問題更因戴上了“核心素養(yǎng)”的帽子而被忽視，甚至產(chǎn)生嚴(yán)重誤導(dǎo)。對此，筆者主要圍繞以上三個方面設(shè)置問卷，面向全國一線歷史教師征集了1000份問卷調(diào)查樣本（下文簡稱“問卷”）。本文將綜合問卷數(shù)據(jù)，并以《國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》一課為例，站在觀察研習(xí)者、教學(xué)實踐者的雙重視角，從問題出發(fā)，呼吁歷史教學(xué)設(shè)計盡快走出誤區(qū)。

一、教學(xué)設(shè)計以學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)，須遠(yuǎn)離泛濫的形式主義

教學(xué)設(shè)計以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)是新課程的基本要求。就歷史學(xué)科而言，就是要全面關(guān)注“人”的設(shè)計，突出情境、史料與問題等要素，凸顯課堂生成，并將唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋與家國情懷有機(jī)滲透，在教學(xué)中起到素養(yǎng)引領(lǐng)作用。

但問卷顯示，46.5%的參調(diào)教師認(rèn)同一線教師的設(shè)計普遍存在形式主義現(xiàn)象，其特征之一是忽視學(xué)生。其中，95.1%的參調(diào)教師承認(rèn)自身的教學(xué)設(shè)計存在以自我為中心的現(xiàn)象，72.1%的參調(diào)教師承認(rèn)存在將學(xué)生“套路”成教師課堂呈現(xiàn)的有利工具的現(xiàn)象，在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)對學(xué)情、學(xué)習(xí)需求和預(yù)期效果作細(xì)致分析與充分考慮的參調(diào)教師占比僅為28.8%。正因如此，很多設(shè)計沒有從學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)需求出發(fā)去確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，缺乏對學(xué)生真實情境體驗的合理設(shè)計，要么內(nèi)容過滿、過深而沒有顧及學(xué)生的認(rèn)知水平，要么自問自答以求教學(xué)流程順利推進(jìn)而沒有充分預(yù)設(shè)學(xué)生的思維過程，以致形成了“展示教師個人教學(xué)技巧和史學(xué)功底”的“教”的設(shè)計，卻忽視了素養(yǎng)培養(yǎng)的主體是學(xué)生這一關(guān)鍵。

此外，形式主義的另一特征是牽強(qiáng)附會。如《抗日戰(zhàn)爭》一課，將抗戰(zhàn)大事記、抗戰(zhàn)勝利的原因、南京大屠殺、抗戰(zhàn)勝利的影響四個部分分別對應(yīng)時空觀念、唯物史觀、史料實證、歷史解釋與國際視野四個方面進(jìn)行設(shè)計，看似“目標(biāo)明確”“素養(yǎng)立意”，但這種為強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)而將其機(jī)械割裂與組合的方式，顯然曲解了核心素養(yǎng)的含義，其忽視了一點：真正的素養(yǎng)培養(yǎng)不是直白地表達(dá)出來的，而是在教育教學(xué)的潛移默化中長期涵育的。而比之更直白、更典型的則是各種令人眩暈的場景設(shè)計，李惠軍老師將之概括為“不知所云的互動、游移離散的辯論、滑稽可笑的表演、眼花繚亂的活動等”。這類設(shè)計盡管關(guān)注了學(xué)生，但通常缺乏真實情境和辯證思維問題設(shè)計，或者是超越課堂情景設(shè)置需求，淡化了學(xué)生的理性認(rèn)知而使教學(xué)效果表象化，最終呈現(xiàn)的多是課堂的虛假繁榮，而非學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效落實。

形式主義的另一特征是教學(xué)載體的非理性運用。問卷顯示，55.4%的參調(diào)教師將教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)最主要的精力放在課件制作上。筆者管理微信公眾平臺期間也發(fā)現(xiàn)，諸多課件內(nèi)容與過程設(shè)計平平無奇但呈現(xiàn)畫面精致炫目，或掩蓋了設(shè)計者對課標(biāo)、教材、史料等缺乏深入解讀的事實，或淪為課堂宣讀的文本輔助，極易忽視學(xué)生培養(yǎng)。殊不知，課件是教學(xué)實施的載體，若以課件制作代替教學(xué)設(shè)計過程，將輔助手段等同于設(shè)計系統(tǒng)，自然混淆了兩者的區(qū)別，這是典型的形式主義。

諸如此類，形式主義在歷史教學(xué)設(shè)計中已然泛濫，或外顯，或隱蔽。雖不排除其在某些具體層面的探索價值，但指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的設(shè)計終究不是表面功夫，更不是以“我”為中心，而是要在教師深入理解課題的前提下，基于基本概念和知識，引導(dǎo)學(xué)生搭建理解學(xué)習(xí)課題的思路，幫助學(xué)生完成意義建構(gòu)，開闊學(xué)習(xí)的視野，做有機(jī)滲透核心素養(yǎng)理念的生本設(shè)計，這是教學(xué)設(shè)計的基本路徑和務(wù)必明確的首要目標(biāo)。

二、教學(xué)設(shè)計以細(xì)致的史料爬梳為前提，應(yīng)警惕盲目的拿來主義

史料是認(rèn)識、解釋和重構(gòu)歷史過程的依據(jù)，但“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經(jīng)精密的考證，即篤信不疑，后患實無窮無盡”。[2]因此，史料爬梳在教學(xué)設(shè)計中就顯得尤為重要，它包含對史料的收集、鑒別、了解和選擇等過程，以求“全、真、透、精”。但問卷顯示，24.3%的參調(diào)教師承認(rèn)教學(xué)設(shè)計所用史料直接剪切自他人課件，還有63.9%的參調(diào)教師承認(rèn)所用史料來自史學(xué)論著或他人教學(xué)課件。也就是說，史料復(fù)制剪切自他人課件的最大占比有可能接近88%，足見“拿來主義”風(fēng)氣之盛。

魯迅筆下，“拿來主義”是褒義詞，指積極吸收外來文化長處為我所用，“批判繼承”是其基本原則。但78.91%的參調(diào)教師對教學(xué)設(shè)計中的“拿來主義”現(xiàn)象表示擔(dān)憂不無道理，其原因一是搬運整合，束縛了教學(xué)創(chuàng)新；二是盲目拿來，造成史料爬梳的嚴(yán)重漏洞，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計失真或無效。

1．關(guān)于史料的鑒別——求真

梁啟超指出：“史料以求真為尚，真之反而有二：一曰誤，二曰偽。正誤辨?zhèn)?，是謂鑒別”。[2]但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅20.4%的參調(diào)教師表示對復(fù)制剪貼而來的史料真?zhèn)巫鲞^鑒別，以致常見史料引用千篇一律，甚至一人有誤，人人出錯。如《中國古代官員的選拔與管理》一課，大量設(shè)計中有“公門有公，卿門有卿，賤有常辱，貴有常榮，賞不能勸其努力，罰亦不能戒其怠惰”這則史料，并標(biāo)注出處為《禮記》，它不加懷疑地被用作先秦世官制的“證據(jù)”。仔細(xì)核查會發(fā)現(xiàn)，《禮記》中并無相關(guān)表述，其主要改編自《晉書》之王沈名作《釋時論》，其寫作背景是門閥士族對人才的壓抑，王沈發(fā)泄內(nèi)心積憤著文揭露當(dāng)時無德無才、欺世盜名之徒的可憎面目和卑劣用心。顯然，該則史料是王沈聲討魏晉門閥政治的體現(xiàn)，以此作為先秦世官制的“證據(jù)”并不妥當(dāng)。況且，《釋時論》中“公門有公，卿門有卿”與“賤有常辱，貴有常榮”兩句之間另有文句，而全文并無“賞不能勸其努力，罰亦不能戒其怠惰”一句，該材料存在前拼湊、后杜撰的嫌疑。

教學(xué)中，在不違背史料原意基礎(chǔ)上將長段文獻(xiàn)摘編成簡短的素材可減少學(xué)生文本閱讀時間，便于學(xué)生把握關(guān)鍵信息，但拼湊并杜撰通常是“注解式”史料教學(xué)的慣用技巧，卻被不少設(shè)計者直接“拿來”使用，后患無窮，務(wù)必引起高度重視，從本源上奠定核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程資源基礎(chǔ)。

2．關(guān)于史料的選擇——求精

在史料鑒別基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇更是史料爬梳的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，就是要進(jìn)一步辨明其實際價值，并篩選出典型的服務(wù)于教學(xué)的有效史料，其貴在“精”。張帆先生曾指出“教師選的史料是要服務(wù)于教材的，對教材的內(nèi)容進(jìn)行補充和解釋”。[3]然而，筆者綜合公眾平臺發(fā)布的各課課例發(fā)現(xiàn)，同一課教學(xué)設(shè)計，絕大多數(shù)作品引用的史料大同小異，同時又呈現(xiàn)出史料越來越多、越來越晦澀難懂的跡象，完全違背了史料選擇貴在求精的原則，這顯然是“拿來主義”之風(fēng)下盲目復(fù)制并大量堆砌的結(jié)果。

在設(shè)計《國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》一課關(guān)于南京國民政府統(tǒng)治缺陷時，筆者僅選用了一則史料：

竊自民國成立以來，軍閥日事戰(zhàn)爭……苛征雜稅，既未蠲除，而賦稅加增，不顧人民之負(fù)擔(dān)力，視人民如草芥寇仇，日在水深火熟（熱）之中，而政府尚日日高談民生主義……名為訓(xùn)政，實行專制，是以民人敢怒而不敢言，民隱何能上達(dá)，又何所謂民權(quán)主義？

這是吳興縣一地主于1934年給浙江省政府的呈文摘錄，原文名為《吳興縣公民孫德呈為賦正賦稅太重請求減輕文》。該史料雖屬當(dāng)事人的評論，有較強(qiáng)的主觀色彩，但作為提交政府的呈文，其中“軍閥混戰(zhàn)”“苛征雜稅”“民人敢怒而不敢言”等描述當(dāng)基本屬實，諸多不滿溢于言表。它以地主階級的視角直截了當(dāng)?shù)卣宫F(xiàn)并抨擊了南京國民政府統(tǒng)治之下新軍閥混戰(zhàn)、雜稅加增、實行專制等現(xiàn)象，揭示了民生之艱難、民權(quán)之虛偽。加之當(dāng)時國民政府面對日本侵略加劇而寄希望于國聯(lián)和對外妥協(xié)投降的史實，足見其時民族之危難。由此可見，南京國民政府統(tǒng)治違背新三民主義根本設(shè)想，其統(tǒng)治缺陷不言自明。如此設(shè)計，緊扣教材前后知識，易于學(xué)生概括分析但又不失深度，且避免了教師大量羅列、分析史實的繁瑣或直接進(jìn)行史論概括的枯燥，使教學(xué)環(huán)節(jié)精簡高效。

精選史料的首層含義是精簡，其深一層含義則是精當(dāng)，防止“以論代史”“先論后史”。《國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》一課，很容易步入在預(yù)設(shè)前提的背景下以后來者的、帶有鮮明價值評判的史論去解釋歷史的誤區(qū)，這就違背了“論從史出”的基本原則。對此，筆者閱讀了海內(nèi)外不同時期、不同層面主要研究成果，然后結(jié)合設(shè)計需求，篩選出關(guān)鍵史料并進(jìn)行溯源、查證，精選會議記錄、文獻(xiàn)報告、文物遺存等一手史料，疏密有致地進(jìn)行問題設(shè)計。如提供1927年至1930年共產(chǎn)黨員人數(shù)及工農(nóng)人數(shù)比例變化數(shù)據(jù)，請學(xué)生提取信息并說明其反映的問題；提供1931年至1934年部分地區(qū)工農(nóng)銀行發(fā)行的富有政治意義的貨幣圖文，請學(xué)生提取信息說明其對研究中國革命根據(jù)地建設(shè)的史料價值等，力求精當(dāng)。

反顧盲目的“拿來主義”，極易造成史料爬梳的嚴(yán)重漏洞并不自覺地踏入教學(xué)設(shè)計的誤區(qū)。落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，真正做好教學(xué)設(shè)計，當(dāng)回歸到長期的史料閱讀與積累和細(xì)致的史料爬梳過程中去。沒有閱讀與積累，史料的選用就會狹隘，就會對他人作品產(chǎn)生迫切的依賴并盲目地“拿來”；沒有細(xì)致的史料爬梳，史料的運用很可能會失真，會濫用、誤用，就不會真正達(dá)成指向?qū)W生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。

三、教學(xué)設(shè)計以適恰的主題立意為統(tǒng)攝，當(dāng)規(guī)避紊亂的碎片現(xiàn)象

教學(xué)設(shè)計中，碎片現(xiàn)象同樣是普遍存在的問題，67.5%的參調(diào)教師評估了其嚴(yán)重性，其主要表現(xiàn)為歷史知識的割裂與發(fā)展脈絡(luò)的斷層，其關(guān)鍵在于歷史進(jìn)程邏輯關(guān)聯(lián)的缺失和單元意識的模糊，從而制約學(xué)生對歷史發(fā)展的深刻認(rèn)識，阻礙歷史教學(xué)由知識本位向育人本位功能的轉(zhuǎn)變。

以適恰的主題立意為統(tǒng)攝開展教學(xué)設(shè)計是盡可能規(guī)避碎片現(xiàn)象以打通邏輯關(guān)聯(lián)的有效手段，可以讓學(xué)生獲得更加深刻的歷史認(rèn)知和歷史思考，對彰顯歷史教學(xué)的核心價值、實現(xiàn)歷史教學(xué)的根本訴求有重要意義，也是提升教學(xué)績效和教學(xué)境界的有效途徑。[5]

教學(xué)設(shè)計中，主題立意易于設(shè)立，難在“適恰”。觀察發(fā)現(xiàn)，不少主題立意要么缺乏整體貫通，高度不夠，要么開篇就以設(shè)計者鮮明的個人情感列主題、定基調(diào)，然后用奪人眼球的標(biāo)題列框架，再逐一展開印證。前者較普遍，但提升空間大；后者看似主題鮮明，立意高遠(yuǎn)，但不乏偏論甚至曲意逢迎之失，且大多存在著對史實肆意切割、組合的情況，使歷史脈絡(luò)更加支離破碎、史實更加紊亂。如此設(shè)計，教師是否會因自身史學(xué)素養(yǎng)的局限而片面解讀甚至曲解課題要義？先入為主地將教師的知識與洞見傳遞給學(xué)生，是否限制學(xué)生的思維發(fā)散？是否違背了循序漸進(jìn)的施教原則，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)化？

鑒于此，筆者在設(shè)計《國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》一課時，立足新民主主義革命階段國家出路的時代主題，以“裂變”作為1927至1937年這一具體歷史階段的主題，將全文分為南京國民政府十年統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨十年尋路歷程兩個篇章，以南京國民政府統(tǒng)治“頗有建設(shè)、外強(qiáng)中干”和中國共產(chǎn)黨“危機(jī)與抉擇、嬗變與守正”作為雙線，由“裂變”之表象挖掘各（下轉(zhuǎn)P30）

（上接P21）自內(nèi)在之變，即南京國民政府的“變質(zhì)”與中國共產(chǎn)黨的 “嬗變”，形成鮮明對比，構(gòu)建了“裂變”主題下“變質(zhì)與嬗變”兩個平行主題，立意鮮明。同時重點圍繞中國共產(chǎn)黨生死抉擇的“?！迸c“機(jī)”、十年尋路的“變”與“不變”預(yù)設(shè)暗線，通過史料解讀和歷史進(jìn)程的邏輯解釋使知識點相互關(guān)聯(lián)，緩緩?fù)七M(jìn)，使主題立意無需先聲奪人地宣講，自然而然地在“十年聚焦”與“百年回望”環(huán)節(jié)升華成師生的共鳴。

圖1? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?圖2

結(jié)尾部分，筆者回歸“裂變”這一階段主題，不僅呼應(yīng)了1927年國共合作到大革命失敗之“形變”、國民政府統(tǒng)治之“變質(zhì)”和中國共產(chǎn)黨十年“嬗變”，而且在理順本課要旨的同時，更鋪墊了1937年最嚴(yán)重的時代“變局”，使“裂變”這一主題更具深度和延展性。同時，以“中國歷史的岔路口”為新的話題，對應(yīng)“中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路”，追問中國國家出路，洞察南京國民政府與中國共產(chǎn)黨在空前嚴(yán)重民族危機(jī)之下的時代抉擇，將課時主題上升到單元主題，將十年探索上升到國家命運的高度，與史共情，涵養(yǎng)學(xué)生深沉的家國情懷。

以適恰的主題立意為統(tǒng)攝開展教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上是一個不斷化繁為簡、變散為整、由淺入深的過程，應(yīng)特別提防因過度的明暗線鋪設(shè)和本身立意不準(zhǔn)、主題散亂而造成碎片現(xiàn)象進(jìn)一步加劇。同時，更要反復(fù)推敲教學(xué)語言，精準(zhǔn)敘述，高度概括，觀照現(xiàn)實，避免以論代史。

然而，無論是碎片現(xiàn)象，還是形式主義和盲目的拿來主義，都不是當(dāng)前歷史教學(xué)設(shè)計中的個例和僅存的誤區(qū)，如不防微杜漸，甚至伴隨著不少誤導(dǎo)性示范而擴(kuò)散，終將與素養(yǎng)培養(yǎng)背道而馳；任何對策，不管是明確以學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)，還是強(qiáng)調(diào)細(xì)致的史料爬梳，以及以適恰的主題立意為統(tǒng)攝，如果不付諸教學(xué)實踐并不斷完善，也終將是空談。指向?qū)W科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，走出歷史教學(xué)設(shè)計誤區(qū)，任重而道遠(yuǎn)。

【注釋】

[1] 李潤洲：《指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計》，《課程·教材·教法》2018年第7期，第35頁。

[2] 杜維運：《史學(xué)方法論》，臺北：三民書局，1986年，第151頁。

[3] 梁啟超：《中國歷史研究法》，上海：上海古籍出版社， 1998年，第40頁。

[4] 劉芳芳、張帆：《歷史學(xué)家談高中歷史教材——張帆先生訪談錄》，《歷史教學(xué)》2019年第9期，第4頁。

[5] 周明：《以“課魂”領(lǐng)航歷史教學(xué)的幾點思考》，《歷史教學(xué)》2014年第3期，第28頁。