徐金衛(wèi)

摘? 要：預(yù)設(shè)與生成直接影響課堂教學中核心素養(yǎng)培養(yǎng)的效果，必須高度重視。高質(zhì)量的預(yù)設(shè)問題，必須有真實的歷史情境，圍繞教學主題，激發(fā)起探究的欲望。課堂教學中，不可避免地會遇到意外，這類問題恰恰是激發(fā)學生思維的“催化劑”。出現(xiàn)教學意外時要做到較好的自然生成，須有強烈的反饋生成意識，不回避學生問題，要有針對性、具體性，實事求是，要有深厚的專業(yè)知識素養(yǎng)的積累，注意反饋生成技巧和經(jīng)驗的積累。

關(guān)鍵詞：歷史課堂 預(yù)設(shè)與生成 教學意外

新一輪課改突出核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要在課堂教學中得到落實，關(guān)鍵因素在教師。在課堂教學實踐中，教師面臨的問題很多，如觀念的提升、課程資源的開發(fā)、學業(yè)質(zhì)量水平的新要求等等，其中在準備教學設(shè)計時如何設(shè)計問題？出現(xiàn)教學意外如何處理？這其實就是課堂教學中的預(yù)設(shè)與生成問題，直接影響核心素養(yǎng)培養(yǎng)的質(zhì)量。下面結(jié)合具體案例談?wù)務(wù)n堂預(yù)設(shè)與生成怎么做才能更好地培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

一、怎樣的預(yù)設(shè)才能更好地培養(yǎng)核心素養(yǎng)？

預(yù)設(shè)是指教師上課前準備好的設(shè)問，怎樣設(shè)問會更有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)呢？衢州市舉辦《中外歷史綱要（下）》關(guān)鍵問題解決培訓，聽了三位年輕教師的課，兩位教師上第14課《第一次世界大戰(zhàn)和戰(zhàn)后國際秩序》，另一位教師上第20課《社會主義國家的發(fā)展與變化》，結(jié)合其中的例子談?wù)勥@一問題。

例1：為了更好地學習一戰(zhàn)爆發(fā)的背景知識，一位教師是這樣設(shè)計問題的：首先呈現(xiàn)薩拉熱窩事件的圖片和簡要文字，用李德·哈特在《第一次世界大戰(zhàn)史》中的話：“讓歐洲走向爆炸，花費了50年。引爆它，卻僅需5天時間?！备鶕?jù)這句話設(shè)計問題：“那么這50年，世界究竟發(fā)生了什么從而導致大戰(zhàn)的爆發(fā)？”然后進入一戰(zhàn)背景知識的學習，補充一些材料對教材知識進行解釋說明。

很明顯，這一問題指向的是對知識的了解（發(fā)生了什么），并不能很好地激發(fā)學生學習的熱情和思考的積極性，只起到引入學習一戰(zhàn)背景知識的作用。這一教學環(huán)節(jié)的設(shè)問還停留在知識的講解和傳授層面，新課程理念突出核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求基本沒有實現(xiàn)。

例2：在了解赫魯曉夫改革內(nèi)容之后，教師讓學生看以下三則材料：

材料一 赫魯曉夫同志存在的主要問題有：一、大權(quán)獨攬。二、搞個人崇拜。三、助長兩個黨的形成，造成混亂。四、自稱內(nèi)行，到處訓人。五、工業(yè)生產(chǎn)力嚴重下降。六、人民生活水平降低。七、說話隨便，態(tài)度固執(zhí)。八、農(nóng)業(yè)上瞎指揮。

——據(jù)《蘇共中央關(guān)于撤銷赫魯曉夫職務(wù)及其原因的報告》（1964年10月14日）整理

注：1964年10月，在勃列日涅夫等人的策劃下，蘇聯(lián)發(fā)生政變，赫魯曉夫被迫下臺。這篇文章是政變發(fā)動者之一的蘇斯洛夫向蘇共中央全會所做的報告。

材料二 赫魯曉夫篡奪蘇聯(lián)黨和國家的領(lǐng)導權(quán)以后，在反對“個人迷信”的幌子下，全盤否定斯大林，為修正主義思潮的泛濫打開了閘門。他用所謂“物質(zhì)刺激”，來偷換社會主義的“各盡所能，按勞分配”的原則，加劇蘇聯(lián)社會的階級分化。他破壞社會主義的計劃經(jīng)濟，實行資本主義的利潤原則，發(fā)展資本主義的自由競爭，瓦解社會主義的全民所有制。

——據(jù)《關(guān)于赫魯曉夫的假共產(chǎn)主義及其在世界歷史上的教訓》（1964年7月）整理

注：1956年蘇共二十大后，中蘇兩黨在國際共產(chǎn)主義運動路線和策略等問題上出現(xiàn)分歧并逐步激化。1963年蘇共中央發(fā)表《給蘇聯(lián)各級黨組織和全體共產(chǎn)黨員的公開信》，對中共進行攻擊。從1963年9月至1964年7月，中共中央以《人民日報》和《紅旗》編輯部的名義，相繼發(fā)表9篇評論蘇共中央公開信的文章，批判“赫魯曉夫修正主義”，這是最后一篇。

材料三 赫魯曉夫揭露斯大林，破除個人崇拜，成為蘇聯(lián)第一個改革者，使蘇聯(lián)歷史翻開了新的一頁……提出社會主義各國可以有不同的體制模式；經(jīng)濟體制改革本身也有一些應(yīng)予以肯定的方面。從1955年起連續(xù)四年糧食大豐收，蘇聯(lián)的農(nóng)業(yè)形勢有所好轉(zhuǎn)。

——陸南泉《60年后再評赫魯曉夫改革》

問題：閱讀材料一、二、三，思考材料對赫魯曉夫的改革做出了怎樣的評價？評價產(chǎn)生差異的原因是什么？

從課堂上學生的回答看，學生普遍知道材料一出自政變者，與赫魯曉夫是政敵，因而否定；材料二是在中蘇及兩黨關(guān)系惡化，在攻擊性論戰(zhàn)的情況下說的話，自然沒有好話；材料三是在國際、國內(nèi)環(huán)境改善情況下的理性分析，趨于客觀公正，予以肯定。教師又進一步引導：“材料一二所說的問題是否是客觀存在的呢？”使學生認識到，關(guān)系不好的一方，也不全是詆毀，使學生能夠更客觀科學地辨析和利用史料，這說明學生史料實證水平2（能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值[1]）和歷史解釋水平3（嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析[2]）的素養(yǎng)得到了很好的展現(xiàn)及培養(yǎng)。

從上述兩個設(shè)問中明顯可以看出，在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上，例2的設(shè)問效果要好得多。造成兩者差別的原因在哪？問題怎樣設(shè)計才有助于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)呢？

直接原因在于問題的指向不同。例1問題的指向是知識，脫離具體真實的問題情境，就知識學知識，學到的知識“知道了”卻往往不會運用，不會用表明“知道”的知識并沒有被消化和吸收進而轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在素養(yǎng)；例2問題的指向是知識的分析、解讀和運用，在運用中理解、消化、吸收，真正成為自己素養(yǎng)的一部分。

更深層次的原因在于理念的不同。沒有知識哪來能力的培養(yǎng)，這種觀念聽起來也沒錯，但忽視了更全面的素養(yǎng)培養(yǎng)，素養(yǎng)的培養(yǎng)弱化，最終知識也沒學好。有學者指出：“抽象知識脫離了知識產(chǎn)生的具體情境，知識豐富的情境內(nèi)涵被抽掉了，直觀、形象、生動的知識形式轉(zhuǎn)化為單一、枯燥、抽象的形式，于是理解起來也可能產(chǎn)生錯位，或者晦澀難懂?！盵3]指向核心素養(yǎng)的問題，是基于對核心素養(yǎng)的理解：“所謂核心素養(yǎng)，就是面對（學習、工作和生活中）陌生的、復(fù)雜的甚至是不確定的真實情境，如何綜合運用所學的知識、技能、方法以及養(yǎng)成的情感態(tài)度等去解決問題的關(guān)鍵能力。”[4]學生的核心素養(yǎng)是在解決真實問題的過程中培養(yǎng)的，真實問題產(chǎn)生于真實的情境中，在歷史真實情境中的知識是“活”的知識，而脫離特定歷史情境的知識是“死”的知識。

通過問題培養(yǎng)核心素養(yǎng)，必須符合兩個條件：創(chuàng)設(shè)真實情境；情境中產(chǎn)生問題并指向知識的運用。創(chuàng)設(shè)真實問題情境（預(yù)設(shè)）應(yīng)注意以下幾點：

（1）創(chuàng)設(shè)歷史情境的材料必須可靠，切忌臆想編造。

（2）圍繞教學主題來創(chuàng)設(shè)情境。

（3）創(chuàng)設(shè)的歷史情境具體形象，學生能觀察和感受到，激發(fā)起探究的欲望。

（4）創(chuàng)設(shè)的歷史情境是內(nèi)含著問題的情境，這樣才有教學意義。

二、遇到課堂教學意外應(yīng)如何即時反饋生成？

平時聽課多次遇到課堂教學意外，上課教師都未能進行恰當?shù)姆答仯档土私虒W效果。

例3：在學習《第一次世界大戰(zhàn)和戰(zhàn)后國際秩序》的結(jié)尾，教師提出一個問題：你認為怎樣才能不讓悲劇重演？

一位同學說：“要是德國贏了，就什么煩惱都沒有了?！鄙险n教師沒有針對性地做任何反饋，只是一味地按原先的準備完成教學，無法實現(xiàn)課堂即時的教學生成。

這一情況事發(fā)突然，學生的表現(xiàn)在教學預(yù)設(shè)之外，教師沒有任何準備，對這一突發(fā)情況采取回避和不作為的態(tài)度，令學生也有些失望。課堂教學中這樣的教學意外，雖然不能說頻繁，但也具有一定普遍性，可以試著這樣處理：

“剛才這位同學的話我聽到了，同學們也都聽到了，對這位同學的話有什么看法嗎？”把問題還給學生，既激發(fā)學生思考積極性，又發(fā)揮了學生學習主體作用，還為教師的思考提供了時間。

也許有學生指出偏題的問題：問的是防止人類悲劇重演，不是德國一個國家。還可以進一步沿著這位學生的思路分析：假如德國贏了，德國的煩惱是沒有了，那他的對手法國、英國等國家不是悲劇了嗎？如果一個國家民族的利益要建立在損害別的國家民族利益基礎(chǔ)之上，搞你死我活的零和斗爭，那人類還可能和平相處嗎？還會有和諧世界嗎？我們不僅要讓自己好，也要讓別人好，大家好才是真的好！

情感態(tài)度價值觀（家國情懷）就很自然地滲透在師生的對話和討論中，自然而有效地進入學生的心中，達到潤物細無聲的效果。從課程資源看，自然而巧妙地把學生的突發(fā)問題轉(zhuǎn)化為寶貴的教學資源，達到了一般教學資源所沒有的效果，甚至比原先預(yù)設(shè)好的問題更好。要在課堂教學中做到即時恰當?shù)胤答伾?，我們至少?yīng)注意以下幾點：

（1）要有強烈的反饋生成意識，認識到其對學生學習和課堂教學的重要性。

（2）不回避學生問題，要有針對性、具體性，實事求是。

（3）要有深厚的專業(yè)知識素養(yǎng)的積累，注意反饋生成技巧和經(jīng)驗的積累。

專業(yè)知識素養(yǎng)不管怎么積累，也不可能什么都懂，總有知識素養(yǎng)上的缺陷。而學生的問題，常常是無法預(yù)知的，會超出教師的知識范圍，這就需要注意技巧和經(jīng)驗的積累，策略有以下兩點：

一是把球踢給學生。對于課堂教學中學生的意外問題，教師盡可能讓學生自己解決，不要包辦，可以問學生是怎么想的、怎么看待，在發(fā)動學生思考的同時，教師也有思考的時間。教師盡可能只起到一個良好的組織者、引導者、輔助者和促進者的作用。

二是實事求是，承認自己不知。學生提出的問題，有時師生都無法回答，教師必須承認自己不知，這不會有損教師形象。一次上課講到青銅器的主要成分是銅、錫、鉛，有學生問：一是青銅器有鉛的成分，那會不會有毒？二是北方并不產(chǎn)錫，煉青銅的錫是哪里來的？面對學生的問題，我向?qū)W生坦誠自己也不知道，肯定學生問題提得很有價值、很有深度，希望我們課外能夠查閱關(guān)注這兩個問題，誰首先知道了可以和大家一起分享。教師的這種言行態(tài)度不僅保護了學生學習熱情，而且也是讓學生養(yǎng)成事實求是態(tài)度的良好示范。

三、總結(jié)與反思

預(yù)設(shè)與生成直接影響課堂教學中核心素養(yǎng)培養(yǎng)的效果，必須高度重視。高質(zhì)量的預(yù)設(shè)問題，必須有真實的歷史情境，圍繞教學主題，激發(fā)起探究的欲望，能促使學生利用課程資源開展學習活動，運用知識，進行真實的探究。課堂教學中，不可避免地會遇到意外，這類問題恰恰是激發(fā)學生思維的“催化劑”。解決教學意外的問題（生成），是學習拓展、深入的表現(xiàn)，是學生個性展現(xiàn)和生長的表現(xiàn)，也是教師專業(yè)功底和教學智慧的表現(xiàn)，這些表現(xiàn)都在生成中得以提升。出現(xiàn)教學意外時要做到較好的自然生成，須有強烈的反饋生成意識，不回避學生問題，要有針對性、具體性，實事求是，要有深厚的專業(yè)知識素養(yǎng)的積累，注意反饋生成技巧和經(jīng)驗的積累。

預(yù)設(shè)是在教學設(shè)計中事先準備好的，按部就班就行；教學意外的生成是事先無法準備的，需要根據(jù)情況臨時調(diào)整。上課與預(yù)設(shè)的關(guān)系，好比是打仗與作戰(zhàn)計劃的關(guān)系，打仗不完全是作戰(zhàn)計劃的執(zhí)行，而要根據(jù)戰(zhàn)場上的情況適時調(diào)整，不管怎么調(diào)整，都為打贏戰(zhàn)爭服務(wù)。上課也應(yīng)如此，不完全是教學設(shè)計的執(zhí)行，要根據(jù)課堂上學生出現(xiàn)的新情況適時調(diào)整，不管怎么調(diào)整，都為培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)、促進學生成長服務(wù)。

【注釋】

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第41、42頁。

[3]陳理宣：《論知識的結(jié)構(gòu)形式選擇與知識的教育形式生成》，《課程·教材·教法》2014年第11期，第46頁。

[4]徐藍主編：《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）教師指導·歷史》，上海：上海教育出版社，2020年，第145頁。