梅萍　白如

摘 要：思想政治理論課堅持教師的主導，既是對思政課本質的主動堅守，也是對思政課教師價值的積極確認。數字時代，高校思政課教師主導性的發(fā)揮呈現嶄新樣態(tài)，主要表現為主客關系上的“交互樣態(tài)”、內容表達上的“釋惑樣態(tài)”、方式方法上的“智能樣態(tài)”、空間格局上的“全域樣態(tài)”。當前，數字媒介的去中心化、數字技術的片面認識、數字信息的碎微傳播以及教師自身能力的闕如等現實之困，為高校思政課教師主導性的有效發(fā)揮帶來諸多梗阻。為此，需從強化主導意識、提振主導信心、積蓄主導力量、錘煉主導本領等多方發(fā)力，充分釋放高校思政課教師的“主導紅利”，進一步落實思政課立德樹人的根本任務。

關鍵詞：教師主導；主導性；思政課；數字時代；技術

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2024.02.010

中圖分類號：G６４1文獻標識碼：A文章編號：１６７２-９７４９（２０24）０2－０070－０7

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性”、“思政課教學離不開教師的主導”^［1］，這些重要論述明確了教師在思政課教學中的地位和作用，為高校思政課改革創(chuàng)新指明方向。隨著現代信息技術的快速發(fā)展，社會變遷呈現出濃郁的數字化特征，人類快速邁進以“數字生產方式的生態(tài)化”為重要特征的數字時代。^［2］在這一背景下，且正值習近平總書記“3·18”重要講話發(fā)表五周年，再探高校思政課教師主導性發(fā)揮的相關問題意義重大，不僅要明晰數字技術作為“輔助工具”，讓高校思政課教學更加“智慧”，也要引導高校思政課教師在數字技術面前保持自身的主導自信，積極回應數字時代“強國建設思政課教師何為”的時代命題。

一、數字時代高校思政課教師主導性發(fā)揮的樣態(tài)呈現

主導性，“從事物本身講，是指事物保持其引導的主要方向、方面和重點的特性；從事物與其作用對象的關系講，是指事物具有主要的和引導的作用的特性”^［3］。所謂高校思政課教師的主導性，是指教師在思政課教學中居于主導地位，發(fā)揮主導作用的特性，主要表現為對大學生成長成才的方向把控、價值引領、目標導向、內容闡釋等。數字時代，高校思政課教學堅持教師的主導不是抽象的，而是現實的、具體的，要借助時代的新技術之“力”為教師主導賦予新能量，促使其主導性的發(fā)揮呈現嶄新樣態(tài)，給學生“帶來更為優(yōu)質的感受與體驗”^［4］。

1.在主客關系上：超越傳統(tǒng)固化關系呈現雙向反饋的“交互樣態(tài)”

高校思政課是集思想性、政治性、價值性、理論性于一體的教育實踐活動，改革創(chuàng)新的動力落實到教師與學生的互動與耦合上，互動與耦合的實效則取決于教師主導性與學生主體性發(fā)揮的程度。在傳統(tǒng)思政課教學活動中，受既有教學規(guī)范的限制，教師與學生平等對話的基礎不穩(wěn)固，一定程度上造成二者的角色固化與關系疏遠，影響了思政課教師主導性的發(fā)揮。

高校思政課教學堅持教師的主導，旨在強調教師“教”相對于學生“學”的邏輯優(yōu)先性，并不是對教師主導權威的片面承認。現今，數字技術高度發(fā)達，人與人之間的關系受到各種因素的疊加影響，高校思政課教師與學生關系呈現許多新變化，積聚于二者的獨特互動之中。具體而言，高校思政課的展開過程，不僅僅是教師發(fā)揮主導性，啟發(fā)、引領、塑造學生的過程，也是學生回應、影響教師的過程，高校思政課教師的主導性與學生的主體性于其中交互共生。在信息資源高度共享的數字時代，高校思政課教師面對的教育對象，可能掌握與其同量甚至超量的教學資源，這促逼著高校思政課教師在主導“教”的過程中不斷實現“自教”“受教”與“提升”，以便在教學過程中更好地發(fā)揮主導作用。此時的施教過程與其說是高校思政課教師主導的過程，不如說是思政課教師與學生平等交流、彼此互進的過程。因此，高校思政課教師主導性與學生主體性發(fā)揮的過程，就表現為思政課教師與學生之間的“雙向對象化和相互轉化”^［5］，雙方在主體間的相互觀照中不斷增強對彼此主導與主體身份的承認與認同，“做到既肯定對于自身而言的自我存在，又觀照他人的自我的存在”^［6］，塑造了平等的、互動的師生“交互樣態(tài)”。

2.在內容表達上：生動詮釋教學理論引導學生思考的“釋惑樣態(tài)”

當前，我國正處于“兩個大局”同步交織、相互激蕩的關鍵時期，意識形態(tài)領域的斗爭激烈且特殊。在這種境況下，大學生對如何承擔個人、社會、國家乃至國際責任以及選擇何種道德規(guī)范、價值觀念等問題難免會有困惑，這就要求高校思政課教師在對教學內容進行主導性加工的過程中，以透徹的學理分析回應學生，以徹底的思想理論說服學生，不僅要告知學生“是什么”“怎么做”，更要注重闡釋理論背后的道理、學理和原理，力爭所講授的內容充滿理論魅力和邏輯力量，經得起學生各種“為什么”的質詢與追問。

馬克思指出：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人”^［7］。數字時代，高校思政課教師運用關聯分析和推薦算法等智能技術，根據思政課教學內容知識點，依托馬克思主義經典文獻數據庫、專業(yè)文獻權威數據庫、黨和國家重要文獻數據庫，快速、高效地實現思政課教學所需內容，包括文本、圖片、音頻等的一鍵式檢索。并基于語義理解和情感分析等支撐的數字資源，對教學內容進行深入、細致的縱橫比對，加深教師自身對教學內容的系統(tǒng)性理解，進而以透徹的學理分析回應學生。與此同時，高校思政課教師利用虛擬仿真技術，將馬克思主義的基本理論、基本立場、基本觀點以及中國化時代化的理論成果放在特定的歷史環(huán)境中進行詳細考察，不僅講清楚理論形成的邏輯必然性，也論述了它形成的歷史必然性，助力學生悟出理論所承載的“道”“理”“境”。在這一過程中學生重溫理論魅力、回望崢嶸歲月、感悟革命事跡，樹立了科學的世界觀和方法論，對“中國共產黨為什么能，中國特色社會主義為什么好，歸根到底是馬克思主義行，是中國化時代化的馬克思主義行”^［8］有了更為深刻的理解，學生的思想之惑也自然得以解決，高校思政課教師的主導性則表現為生動詮釋教學理論引導學生思考的“釋惑樣態(tài)”。

3.在方式方法上：科學把握學生全貌實現靶向施教的“智能樣態(tài)”

高校思政課教師主導性的發(fā)揮不是盲目的，而是基于對學生成長規(guī)律、發(fā)展特征以及現實需求積極把握的基礎上，主動作為、引領學生的需求，讓高校思政課教師的主導更有力量。之所以從關注學生本身到引領學生發(fā)展，是因為單向度的關注表面上看是在悉力滿足學生個體的發(fā)展需求，實則是對學生需求的“降維”處理，也會使高校思政課教師與學生之間的雙向交往逐漸異化為單向滿足。長此以往，可能會導致高校思政課教師的主導性被無形削弱。

數字時代，學生的思想、情感、態(tài)度等隱性變量可以借助數據化手段轉化為可量化、可計算、可仿真甚至可預測的顯性變量，為高校思政課教師主導性的發(fā)揮提供新技術手段。質言之，當高校思政課教師去定位某一教育對象時，不是憑借自我經驗或是感官感知對學生進行主觀研判，而是在盡可能不干擾學生思想行為的真實性、不影響學生相關數據結論精準性的基礎上，借助大數據的采集與分析技術，瞄準思政課教學活動中某類問題的特定需要，運用數據挖掘、數據畫像、數據分析等技術對學生在虛實交往過程中的思想動態(tài)和行為特征進行刻畫與解析，勾畫出不同受眾的“層級畫像”。在此基礎上，高校思政課教師根據不同“層級畫像”，依托數據密集型計算為大學生建構適配度極高的教學方式，使學生切實感受到高校思政課教師對其自身發(fā)展需要的關切。這既掌握了學生的基本動態(tài)，又以合理的方式彰顯了高校思政課教師的主導性，因而高校思政課教師的主導性體現為一種能夠讀懂并引領學生發(fā)展的“智能樣態(tài)”。

4.在空間格局上：數字技術疊加應用突破時空限制的“全域樣態(tài)”

空間是高校思政課教師主導性賴以發(fā)揮的重要場域，對空間資源的開發(fā)和利用在一定程度上是衡量高校思政課教師主導性效能釋放的重要指標。傳統(tǒng)媒體時代，高校思政課教師“主導身份是在物理現實空間建構的”^［9］，主導作用的發(fā)揮受到一定的限制。數字時代，教育空間變革成為不可阻擋的趨勢，依托虛擬現實、元宇宙等技術，對傳統(tǒng)的物理空間和虛擬現實空間進行形塑，將高校思政課教師的主導空間提升到更高層次。

一方面，數字感知技術嵌入高校思政課教學中，賦予傳統(tǒng)思政課教學空間智能特性，高校思政課教師的主導也更加智慧。現代信息技術對傳統(tǒng)高校思政課教學空間的塑造主要體現在教學空間內部結構設置與空間布局等方面。聚焦高校思政課教學空間內部結構，數字技術為高校思政課教學“空間優(yōu)化提供了大量實體性支撐”^［10］。例如，智慧教室配備了光感黑板、激光投影、錄播系統(tǒng)、智能中控等先進設備，高校思政課教師在物理空間發(fā)揮主導性更為智能。立足高校思政課教學空間布局，在數字技術支持下，高校思政課教學實體空間的幾何屬性與社會屬性聯系更為緊密，特別是圓形課桌、可移動桌椅，將探究式學習、合作式學習等現代學習方式融入到高校思政課教學空間建構中，高校思政課教師的主導不再停留在機械被動的空間實體層面，而是不斷與實體空間改善耦合關系，實現智能主導。

另一方面，通過數字技術構建高保真、交互性的數字虛擬空間，打破高校思政課教師主導空間的限制。被稱為數字時代發(fā)展“先鋒”的元宇宙，打破了物理空間對思政課教師主導空間的限制，為高校思政課教師與學生之間架構起不受時間限定的空間橋梁，嶄新的空間形式和仿真模擬的技術特性將高校思政課教師的主導意識和“身體”同時帶入虛擬世界，與學生之間實現“脫域化”的交流互動。此時，高校思政課教師的主導呈現全天候、立體化、多維度的高度開放特性，不再受限于“一時一地”的實體場地和二維空間，思政課教師主導空間也必將由“單域呈現”的現實空間拓展為“全域覆蓋”的虛實交融多維空間。

二、數字時代高校思政課教師主導性發(fā)揮面臨的現實挑戰(zhàn)

數字技術與高校思政課教學的加速耦合，為高校思政課教師進行價值導向、思想引領、信仰教育創(chuàng)造了新契機。但是，數字媒介的去中心化、數字技術的不當認識、數字信息的碎微傳播以及教師自身能力的闕如等問題，影響了高校思政課教師主導性發(fā)揮的質效。

1.數字媒介的去中心化模糊高校思政課教師的主導角色

高校思政課教師對自我主導角色的認同是其主導角色成功實踐的核心。數字時代，自媒體平臺呈井噴式發(fā)展狀態(tài)，“多元化的信息傳播主體激活去中心化、去權威化的非線性交互模式”^［11］。高校思政課教師雖然作為教學主體繼續(xù)系統(tǒng)、正面地開展教學活動，但教育信息生產和發(fā)布的權力已經逐漸向大眾擴展，一定程度上模糊了其主導角色。

一方面，在傳道授業(yè)方面，高校思政課教師作為知識傳遞者的角色面臨極大挑戰(zhàn)。數字時代，知識分布于網絡的各個節(jié)點，每個人對知識的占有、使用和分配權利是平等的，思政課教師不再是“傳道授業(yè)解惑”的唯一來源，而是其中的一個節(jié)點。海量學習資源涌現在智能手機、學習機器人等交互媒體上，智慧課堂云集世界名師，學生獲取知識的渠道更為多元。尤其是在被算法滲透的信息世界里，部分高校思政課教師的知識儲備與能力在短時間內難以勝任智能教學場域中豐富、龐大的信息資源流轉，而大數據、人工智能在信息檢索、文本分析、知識整合等方面均顯現出部分思政課教師無可比擬的優(yōu)越性，高校思政課教師的職能角色也在數字技術的影響下變得越來越模糊，導致高校思政課教師的主導角色式微。

另一方面，在教化育人層面，高校思政課教學空間從單一的物理空間轉變?yōu)樘搶嵢诤系幕旌峡臻g。虛實混合的空間架構為高校思政課教師激發(fā)學生的創(chuàng)造力提供可能，但也削弱了師生之間的情感交流。在數字空間中，以往“人—人”點對點、對話式的教學交互模式轉換為“人—機—人”的交互模式。這種“中介化互動”模式，造成高校思政課教師與學生之間的情感遮蔽，阻礙了高校思政課教師情感喚醒的感性力量。一旦技術要素試圖通過權力僭越而成為教育行動的規(guī)制性力量，將不利于學生情感能力的生成與培養(yǎng)，高校思政課教師的教化育人功能便會隨之減弱，思政課教師主導身份也將面臨著時間、空間等多維度的挑戰(zhàn)。

2.數字技術的片面認識弱化高校思政課教師的主導信心

人與技術之間存在“被賦能”與“被剝削”兩種關系形態(tài)，是因為存在人有限度地使用技術以及無限度地依賴或排斥技術兩種態(tài)度。從根源上來看，技術本身并不會直接誘發(fā)關系風險，但是人們在思維認知與工具運用上的局限，會引致二者關系的深度異化。

一方面，“技術崇拜”導致高校思政課教師角色“被促逼”，弱化其主導的信心。當數字技術與高校思政課教學實踐活動發(fā)生關聯時，技術強勢賦能，教學實踐中的諸多問題依托算法強大的計算力獲得求解方案，這既使高校思政課教師感受到便捷性與效能感，也促逼其滋生難以察覺的依賴性與順從性。在“工具理性”驅使下，部分思政課教師很可能將技術視為一種超越性力量而產生“迷戀”，面對教學無效或低效困局時，“教學反思僅停留在是否實現了技術的有效利用等可感知層，忽視了對教學活動中難以覺察的對象以及教學更深層次本質的反思”^［12］。隨著技術覆蓋和掌控范圍的擴大，高校思政課教師的理性判斷被“算法規(guī)則”取代，其讓渡的主導權越來越大，依賴性則越來越強，大腦機能和身體技能也因信息設備的長久使用而產生退化。長此以往，高校思政課教師的主動性和能動性都會在技術邏輯中逐漸被抑制，自身智慧被嚴重束縛，主導信心逐漸弱化。

另一方面，“技術規(guī)避”導致高校思政課教師能力受限制，弱化其主導的信心。囿于技術局限與高校思政課教師自身認知慣性的干擾，部分思政課教師對數字技術采取消極應對或有意識規(guī)避的態(tài)度，具體表征為：一是缺乏面向數字技術革新思政課教學的積極嘗試意愿與實踐；二是對數字技術的應用僅停留在簡單嫁接，缺乏個性化的創(chuàng)新運用。這種技術規(guī)避行為背離了高校思政課教師專業(yè)發(fā)展，遏制了數字技術作為必要的生產力服務于思政課教師發(fā)展與課堂教學的合理可能，本質上是一種“去技術化”的非理性表現。雖然從某種層面講，能夠規(guī)避數字技術應用帶來的部分危機，但實則與學生之間筑起“圍墻”，因為當代大學生作為數字時代的原住民，深受數字技術的反哺，高校思政課教師如果一味規(guī)避數字技術，可能會引發(fā)大學生對其專業(yè)技能的質疑以及教學方式的排斥，也會進一步弱化其主導的信心。

3.數字信息的碎微傳播消解高校思政課教師的主導話語

隨著大數據、人工智能等技術的日漸發(fā)展，數字化信息傳播呈現內容推薦的精準化、傳播形式的多元化，這為高校思政課教師主導話語的傳播及表達帶來新手段和新載體。但與此相伴而生的是建構在數據畫像和智能算法推薦基礎上的裂變式的信息碎微分發(fā)，這種“碎”“雜”“亂”“微”的信息傳播方式，一定程度上消解了高校思政課教師的主導話語。

一方面，數字信息的碎微傳播引發(fā)話語圈層，導致高校思政課教師話語傳播實效不佳，話語體系逐漸被解構。教學話語是教學內容所蘊含的思想、觀點和價值的具體呈現，是思政課教師“教”與學生“悟”的重要紐帶。數字時代，學生對思想政治教育環(huán)境中的話語內容具有選擇、接收的權利，思想觀念、價值取向、興趣偏好等相同的話語客體自發(fā)聚合并形成一個相對封閉的群體圈層。這種群體網絡圈層模式是智能算法作用的結果，有助于增進群體內部成員的互動與溝通，但也過濾、屏蔽了圈層外部的共識性主流話語。在這種境況下，高校思政課教師無法全面把握學生真正關注的話語內容，學生也無法真正與主流話語進行互動，實現同頻共振，導致高校思政課教師的主導話語體系被逐漸解構。

另一方面，數字信息的碎微傳播引起信息誤讀，導致高校思政課教師的主導話語能量式微，話語權威逐漸被削弱。思政課教學話語的合理性與合法性源于嚴密的邏輯論證與理性推演。數字時代，海量碎片化信息蜂擁而至，任何方位的個人都可成為話語來源，任何層次的網絡渠道都可以成為話語平臺，導致不同來源的“信息流”泥沙俱下，既有具有正能量的話語，也有為博眼球、胡編亂造的負能量話語。在這一話語空間中，高校思政課教師的主導話語長期處于持續(xù)建構與不斷解構的動態(tài)競爭之中，如若科學的、主流的話語被遮蔽在“謠言”泡沫中，則會導致高校思政課教師主導話語能量式微，削弱其主導話語權威。

4.高校思政課教師自身能力的闕如加劇主導本領的恐慌

數字技術對現實世界有限邊界的突破以及虛擬世界的生動呈現，促使學生可不受時空限制找尋所需的拓展性、前沿性知識，并對思政課教師所講授內容保持開放的頭腦，展現出數字原住民所具備的技術實踐特質與主體發(fā)展意識。反觀之，部分高校思政課教師在專業(yè)能力方面表現出與數字時代所引發(fā)的教育生態(tài)系統(tǒng)變革不適的窘態(tài)，加劇了其主導本領恐慌。

一方面，部分高校思政課教師淺層學習泛化，難以應對學生發(fā)展提出的挑戰(zhàn)，引發(fā)主導本領恐慌。高校思政課教師必須具備扎實的理論功底和豐富的實踐經驗，才能在教學過程中自如地應對學生提出的問題，進而更好地發(fā)揮自身的主導作用。但部分高校思政課教師理論素養(yǎng)不足，低階思維能力明顯，對所講授的一些內容一知半解，缺乏與時俱進的知識儲備，甚至沒有全面掌握黨和國家最新的理論政策。在高校思政課教學中，只能依照既定教材中的基本原理對所涉內容進行生硬闡述，并未指向思考性學習、創(chuàng)新性學習，也并未落腳到堅定學生理想信念上，“照本宣科式”的教學方式仍然存在，難以滿足和適應學生對思想政治理論的需求，引發(fā)主導本領恐慌。

另一方面，部分高校思政課教師數字信息化引導力滯后于數字教育變革的進程。高校思政課教師本應作為學生發(fā)展的“增能者”，但部分高校思政課教師原有的知識及能力素質結構與數字時代的要求錯位，不具備高階思政課教學技能，數據獲取途徑、數字創(chuàng)建能力、數字技術應用以及數據安全意識等方面仍存在不足，對學生的思想心理與行為表現不能進行敏銳的洞察。面對學生提出的個性化、時代性的疑惑不能給予很好地回應，對于錯誤認知不能采用較為適切的方式方法進行引導，這在一定程度上制約了數字時代高校思政課教師引導者身份的建構，不利于教師作為智慧教育引導者與踐行者職能的發(fā)揮，加劇高校思政課教師的主導本領恐慌。

三、數字時代高校思政課教師主導性發(fā)揮的提升策略

促進人的自由全面發(fā)展，始終是堅持教師主導與技術進步的價值依歸。數字時代，高校思政課教師要強化主導意識、提振主導信心、積蓄主導力量、錘煉主導本領，不斷消減與克服數字技術的發(fā)展與應用對其主導性發(fā)揮產生的負面影響，助力做好立德樹人“大文章”。

1.明晰思政課教師的作用和使命，強化主導的意識

數字時代，高校思政課教師主導身份的迷失一定程度上來源于對自我角色轉換缺乏科學認識以及對日益被數字技術和智能算法催生的競爭性“內卷”感到不適。破解數字時代高校思政課教師主導角色式微的困境，教師明晰自身作用和使命是前提基礎。

高校思政課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，以向學生提供科學的知識為基礎、以師生之間產生真切的情感共鳴為抓手、以加強正確的德行培育為目的、以筑牢堅定的理想信念為歸宿，屬于智慧之學、人的內心之學。高校思政課教師角色的特殊性，需從教育本源出發(fā)，科學定位其在課程教學中的應然角色。質言之，高校思政課教師存在的意義絕不是現成理論的呈現和傳授，也不是技能的訓練和強化，肩負著“推進一個完整的真實的人格整體性的生成與超越”的使命擔當。^［13］為此，在實際的思政課教學過程中，高校思政課教師要全面貫徹落實黨的方針政策，引導大學生不斷提升思想覺悟、建構價值理念、夯實信仰根基，做有理想、敢擔當、能吃苦、肯奮斗的新時代好青年，為建設社會主義現代化強國貢獻力量。

邁入數字時代，高校思政課作為人才培養(yǎng)核心課程而存在的本質從未改變。高校思政課教師要重新審視自身關于思想政治教育本質與數字技術的存在限度與意義，明晰自身工作的屬性與價值，擺正自己的角色、認定自己的場域，在反思中保持內在自我，促使其主導性的發(fā)揮更多體現在對學生道德人格的培育、生命自覺的養(yǎng)成、理想信念的塑造以及使命擔當的認識等方面，舍棄以往關于教育本質認知不清而形成的不恰當身份認知，避免在這個“質”與“量”并駕齊驅的時代迷失自我。

2.增強數字技術的科學自覺認識，提振主導的信心

數字技術作為一種工具，不具備人的思想、情感、意志和行為，自身效能的釋放需要借助人的力量，借助于人這一行為本身蘊含著人的目的和需要。從這個意義上講，高校思政課教師在技術面前要保持清醒與理智，提升對技術的自覺認知，增強自身的“主導自信”。

一方面，高校思政課教師積極轉變思維方式，樹立科學的數字技術理念，主動了解并接納數字技術。隨著大數據、人工智能等技術的不斷涌現，這種高頻次的技術迭代更新增強了數字技術的賦能實力，為高校思政課教師主導性的發(fā)揮創(chuàng)造了技術籌碼。高校思政課教師要以積極的心態(tài)迎接數字時代，擁抱數字技術，主動了解高校思政課育人新形態(tài)、教育數字化轉型目標等，以做好數字時代教師主導形式發(fā)生變革的思想轉變。在如何看待數字技術問題上，高校思政課教師首先應該轉變教育觀念，意識到應用數字技術資源助力思政課教學實踐的迫切性，深刻理解數字技術應用引發(fā)教育時空邊界的突破、教學活動的人機協同等新變革，進而自發(fā)打破傳統(tǒng)思政課教學慣性，主動進行創(chuàng)新探索，使自身逐漸從學科知識的傳授者轉變?yōu)橐龑д?、協助者，增強自身的主導自信。

另一方面，高校思政課教師錨定思政課教學“鑄魂育人”的本質要求，以批判性的思維審視數字技術，明晰“為人增能”是技術發(fā)展的邏輯歸宿。從人學意義上講，高校思政課教學是由能動的、鮮活的人進行，數字技術作為一種手段或工具，一經產生便較少地依賴人的意識而存在，其本身價值是有限的，不具備教師的“思”“情”“意”等方面的優(yōu)勢，無法真正“理解”教育對象的主體性以及通過理性反思實現思政課教學的革新。但是，數字技術象征著一種“力”，這種“力”與不同的教育者結合、互動所釋放的能量不同。因此，高校思政課教師要考慮技術促變下教學變革對自身專業(yè)知識、專業(yè)能力的要求，在教學實踐中不斷夯實理論基礎、掌握現代技術，提升自身在智能教育層面的素養(yǎng)與能力，有效跳出技術導向、線性邏輯等“陷阱”，增強自身主導自信。

3.強化課堂教學話語的綜合治理，積蓄主導的力量

教師是思政課話語體系的主要承擔者，在話語生成、話語轉化、話語傳播等環(huán)節(jié)都發(fā)揮著不可替代的作用。為有效應對高校思政課教師話語權消解困境，需強化課堂教學話語的綜合治理，為其主導話語權的持續(xù)穩(wěn)固構建奠定堅實基礎。

一方面，高校思政課教師要聚焦話語對象特性，暢通話語傳播渠道。聚焦話語對象的特性是高校思政課教師話語權建構的重要條件。高校思政課教師要依托大數據和云計算精準對接并積極引導話語對象，通過數據分析對話語對象展開多維了解，實現思政課教學話語的精準傳播。但是，由于高校思想政治教育話語權去中心化導致話語表達門檻和成本降低，話語內容紛繁復雜，話語對象的多元需求中不可避免地存在負面需求和消極傾向，高校思政課教師要主動出擊、積極引導，適時調整話語對象的內在話語需求和價值取向，增強高校思政課教師主導話語傳播的實效。同時，要暢通思政課教學話語的傳播渠道，打破話語圈層壁壘。高校思政課教師要主動融入話語對象圈層內部，準確了解各圈層群體的個性與共性，精準把握話語傳播的突破點，全力營造互動交流的條件和機會，力爭組建話語同盟、達成話語共識、打破話語傳播圈層，擴大主流價值傳播的版圖，增強主導的力量。

另一方面，高校思政課教師要敢于直面話語斗爭，優(yōu)化話語表達方式。現代信息技術為多元意識形態(tài)的生產、消費、傳播搭建了技術平臺，各種信息毫無篩選地呈現在學生面前，很大程度上消解了學生對主流意識形態(tài)的認同。高校思政課教師要主動占領輿論高地，積極發(fā)揚斗爭精神，解決大學生“價值觀的失衡和片面、偏差和扭曲”問題。^［14］同時，要不斷優(yōu)化話語表達方式。高校思政課教師的功底不僅在于對理論知識的理解與感悟，更重要的是“以學生易于接受樂于聆聽的語言引領他們開啟這座理論的寶庫”^［15］。高校思政課教師要借用圖文、視頻、交互融合等全息技術構造視域融合的擬態(tài)話語環(huán)境，在這一環(huán)境中，將馬克思主義理論與中國特色社會主義事業(yè)偉大實踐結合起來，用精準嚴謹的文本闡釋話語、豐富立體的圖片論證話語、情感真切的故事傳遞話語，賦予話語以具體性、立體性和生動性，使學生在場景浸潤中增強對思政課教學話語的認同。

4.提升高質量教學的視野與能力，錘煉主導的本領

高校思政課教學堅持教師的主導，要求高校思政課教師要提升教學視野與能力，做到政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正，貫徹好“八個相統(tǒng)一”，不斷錘煉主導本領，提高思政課教學的質量。

一方面，高校思政課教師不斷提升學科素養(yǎng)與專業(yè)能力。高校思政課教學堅持教師的主導，要求教師在“鑄己”上下功夫，不僅要全面涉獵馬克思主義經典著作，深入到理論產生的歷史背景和應用場景中，對馬克思主義理論進行深層剖析與科學把握，還要精讀細讀各類政策、文件、講話、文獻等，科學把握習近平新時代中國特色社會主義思想，并結合馬克思主義中國化的最新成果開展思政課教學活動，抓住所講內容的核心要義。此外，高校思政課教師還要涉獵各類哲學社會科學知識甚至自然科學基本知識，在“教”與“學”相統(tǒng)一中，增強理論素養(yǎng)，對理論進行深層次、多視角的認識與理解，增強高校思政課教師的主導能力。

另一方面，高校思政課教師不斷增強數字教育的視野與能力。數字時代，大數據、云計算、人工智能各種算法等數字機器相繼出場，聯袂推動思想政治教育事業(yè)快速發(fā)展，數字勝任力成為高校思政課教師靈活、高效地發(fā)揮專業(yè)素養(yǎng)和能力的“催化劑”。高校思政課教師要擅于挖掘大數據、人工智能、虛擬現實等技術手段賦能立德樹人教育場景的可能性，提升自身對AI課堂建構、孿生場景搭設、人機協作育人、數據驅動決策、數字賦能創(chuàng)造等技術性工作的勝任力。同時，要積極探索虛擬現實技術之于高校思政課教學知識譜系的完整敘事表達，錘煉數字技術環(huán)境下輿論引導的藝術和宣傳動員能力，達到數字技術應用的“高階”水平，實現專業(yè)素質與數字勝任力的并重發(fā)展，為主導性的充分發(fā)揮提供有力支撐。

參考文獻

［1］ 習近平談治國理政（第三卷）［M］.北京：外文出版社，2020：330-331.

［2］ 盧嵐，李雙勝.數字時代思想政治教育方法創(chuàng)新的三維審視［J］.思想政治教育研究，2022（3）：28-33.

［3］ 石書臣.主導論：多元文化背景下的高校德育主導性研究［M］.北京：人民出版社，2011：5.

［4］ 王哲.新時代高校思想政治教育高質量發(fā)展與形態(tài)進階［J］.黑龍江高教研究，2023（5）：15-19.

［5］ 徐曼，黃祎霖.網絡思想政治教育主客體互動的展開、張力及優(yōu)化［J］.思想教育研究，2022（11）：57-63.

［6］ 趙玉枝，胡樹祥.網絡思想政治教育范式轉換：內涵、成因及意義［J］.思想教育研究，2021（6）：36-42.

［7］ 馬克思恩格斯選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，2012：9-10.

［8］ 習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗［M］.北京：人民出版社，2022：16.

［9］ 朱曉青.元宇宙思想政治理論課課堂的空間轉換邏輯［J］.思想理論教育，2023（8）：74-79.

［10］ 王興宇.數字化轉型對教育空間的塑造邏輯［J］.高等工程教育研究，2023（3）：108-113.

［11］ 趙浚，張澍軍.信息化3.0時代網絡思想政治教育的復雜性探賾［J］.思想教育研究，2022（10）：45-50.

［12］ 劉磊，劉瑞.人工智能時代的教師角色轉變：困境與突圍——基于海德格爾技術哲學視角［J］.開放教育研究，2020（3）：44-50.

［13］ 吳滿意，唐良虎.深刻把握“教與悟”在思政課育人中的方法論意蘊［J］.思想政治教育研究，2023（1）：81-86.

［14］ 鄭永廷.社會主義核心價值觀主導與多樣價值追求協調新常態(tài)研究［J］.社會主義核心價值觀研究，2015（1）：27-32.

［15］ 田鵬穎，寧靖姝.論堅持高校思想政治理論課主導性與主體性的統(tǒng)一［J］.思想教育研究，2019（12）：81-85.

［責任編輯：孫 皓］