曹彬

【關(guān)鍵詞】寓言教學(xué)；兒童文學(xué)；兒童天性

《辭?！分?，“寓言”被定義為短篇故事，其結(jié)構(gòu)簡短，主人公可以是人也可以是其他生物體或非生物體，特征是將較深的道理寓于簡單的故事中。簡短的結(jié)構(gòu)、假定的主人公、簡單的故事、蘊(yùn)藉的說理方式……寓言的這些屬性使其富含兒童情趣，適合兒童閱讀。

在語文教學(xué)層面，寓言歷來備受教材編者青睞。統(tǒng)編小學(xué)語文教材收錄了35 則寓言故事，貫穿低、中、高三個(gè)年段，不僅選文類型多樣，還專門編排了寓言故事單元，倡導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典寓言故事。自寓言經(jīng)過教材編者的改編、潤飾，進(jìn)入教材的那一刻起，它便與兒童的閱讀建立起了鏈接。寓言不帶“童”字，卻有著得天獨(dú)厚的“兒童味道”：相比于童謠、童詩，寓言的故事性更迎合兒童的閱讀需求；相比于兒童類的小說，寓言對(duì)兒童的訓(xùn)誡意義更強(qiáng)；相比于兒童散文，兒童在寓言里更易找到共鳴。

然而，寓言教學(xué)中，教師往往沿著思維慣性，帶著學(xué)生讀故事、講道理，最后讓學(xué)生聯(lián)系生活，聊聊身邊類似的現(xiàn)象。這種教學(xué)模式看似抓住了寓言的核心——寓意，實(shí)則是將故事和寓意視作簡單的疊加，曲解了寓言的文體特征，也丟失了寓言豐富的教學(xué)價(jià)值。筆者認(rèn)為，寓言教學(xué)應(yīng)順應(yīng)兒童的天性，把握文體特征。具體可從以下幾個(gè)方面考慮。

一、從“淺”入手，打開寓言故事的機(jī)關(guān)

小學(xué)生鐘愛寓言故事，重要的原因之一就是寓言讀起來不費(fèi)勁。在日常教學(xué)中，很多教師專注于寓言故事中對(duì)人物形象的討論、事件描寫的細(xì)節(jié)，這背離了寓言的文體特征和兒童的認(rèn)知規(guī)律。寓言要從淺處教起，要懂得“以少勝多”。

1.扁平：寓言塑造人物的特點(diǎn)

統(tǒng)編語文教材中，低段寓言故事中的主人公通常以擬人化的動(dòng)植物形象出現(xiàn)，深受學(xué)生喜愛。寓言故事中的擬人化主角并非任意而設(shè)，而是有跡可循的。如《狐假虎威》中狡猾的狐貍，《烏鴉喝水》中機(jī)智的烏鴉，《小猴子下山》中三心二意的猴子，這些動(dòng)物在寓言故事中的性格、行為等，都符合它們的生活習(xí)性，學(xué)生憑借已有的生活經(jīng)驗(yàn)就能理解。在接觸到更多的寓言文本后，學(xué)生還會(huì)發(fā)現(xiàn)，在寓言世界里，獅子通常是威嚴(yán)的，狼性情殘暴，螞蟻是勤勞的典范……這種約定俗成的人物設(shè)定規(guī)則，需要教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而使其轉(zhuǎn)化為學(xué)生閱讀或創(chuàng)編寓言故事的經(jīng)驗(yàn)。如在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《伊索寓言》時(shí)，可設(shè)計(jì)以下前置性任務(wù)：

（1）《伊索寓言》中出現(xiàn)了哪些動(dòng)物？分別出現(xiàn)了幾次？

（2）出場最多的前五種動(dòng)物依次是誰？同一種動(dòng)物在不同故事里的性格有差異嗎？

（3）《伊索寓言》中的動(dòng)物角色設(shè)定有什么規(guī)律？

在同一個(gè)寓言故事中，人物的性格不會(huì)發(fā)展也不會(huì)變化。如在《陶罐和鐵罐》中，鐵罐出場時(shí)是驕傲的，陶罐出場時(shí)是謙虛的，這種性格設(shè)定不會(huì)隨著故事的發(fā)展而改變。借用福斯特在《小說面面觀》中的理論，我們把寓言故事中的人物稱為“扁平人物”。理解扁平人物的設(shè)定，有助于學(xué)生在閱讀時(shí)迅速、準(zhǔn)確地把握人物特點(diǎn)。

2.簡潔：寓言推進(jìn)故事的風(fēng)格

一篇寓言首先是一個(gè)故事，而且是一個(gè)簡短的故事。萊辛曾說過，寓言應(yīng)該讓讀者的思維能夠一眼就看全整體，它就應(yīng)該足夠簡短。［1］寓言之所以能做到簡短，主要得益于其簡潔凝練的語言風(fēng)格。運(yùn)用較少的語匯，編織出完整有趣的故事，是寓言的特點(diǎn)，也是寓言的魅力。

余光中曾說過：“詩人真正的功力在動(dòng)詞和名詞，不在形容詞；只有在想象力無法貫透主題時(shí)，一位作家才會(huì)乞援于形容詞，草草敷衍過去?！保?］兒童生性好動(dòng)，這一天性反映在閱讀上則表現(xiàn)為對(duì)動(dòng)詞格外敏感。在寓言里，動(dòng)詞確實(shí)承擔(dān)了主要的敘事職能。如一年級(jí)下冊(cè)《小猴子下山》，故事的推進(jìn)靠的幾乎就是描寫小猴子動(dòng)作的一系列動(dòng)詞；又如，二年級(jí)上冊(cè)《坐井觀天》中，寫青蛙的動(dòng)詞有“坐、問、說、笑”，寫小鳥的動(dòng)詞有“飛、落、回答、說、笑”，兩組動(dòng)詞完整地展現(xiàn)了兩位主人公的互動(dòng)。抓住這些動(dòng)詞，也就把握了故事的脈絡(luò)。在教學(xué)中，教師還可以通過添詞、換詞、去詞的方式，引導(dǎo)學(xué)生在比較中感受寓言語言的精簡之美。例如，特級(jí)教師張學(xué)青在教學(xué)《烏鴉喝水》時(shí)有這樣一個(gè)片段：

生：烏鴉把小石子一顆一顆地放進(jìn)瓶子里。瓶子里的水漸漸升高，烏鴉就喝著水了。

師：烏鴉急著喝水，把“放”換成“扔”，會(huì)不會(huì)更好？

生：不能，瓶口太小，扔的話，容易扔到外面。

生：不能，扔太用力啦，會(huì)把瓶子砸壞的。

師：烏鴉心里急，但手上卻急不得。大家再讀一讀，看誰能讀出烏鴉的沉穩(wěn)。（學(xué)生自己練讀，隨后展示）

簡潔凝練是寓言的語言特點(diǎn)，也是寓言區(qū)別于其他文體的顯著標(biāo)志。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、感受、運(yùn)用寓言的這種語言特質(zhì)講述故事，是寓言教學(xué)的應(yīng)有之義。

二、以“思”為徑，發(fā)現(xiàn)閱讀寓言的密碼

美國教育家斯坦利·霍爾曾說過：“就兒童而言，興趣具有神圣的意義，因?yàn)閮和呐d趣會(huì)在其成年時(shí)成熟，正是這種沖動(dòng)創(chuàng)造了所有知識(shí)，讓人成為自然的主宰。”［3］寓言教學(xué)，應(yīng)該努力喚起學(xué)生的閱讀沖動(dòng)。寓言帶著笑意說理，絕不板著面孔說教。兒童讀著有趣的故事，取笑或崇拜故事里的角色，慢慢陷入沉思。離開了有趣的故事，寓意就失去了安身之所；離開了有趣的故事，寓言對(duì)兒童的吸引力也將不復(fù)存在。

1.對(duì)立：點(diǎn)燃兒童的思維引線

兒童文學(xué)作品都注重表現(xiàn)形式，如童詩采用頂真的修辭手法呈現(xiàn)出循環(huán)往復(fù)的面貌，童話采用“三段式”的結(jié)構(gòu)增強(qiáng)敘事的波折感。然而，在兒童眼中，寓言的形式特點(diǎn)就沒有那么顯而易見了。如果說矛盾是寓言的內(nèi)核，反映在形式上就是對(duì)立。寓言特別善于通過彰顯對(duì)立來制造戲劇沖突。首先，寓言中通常存在對(duì)立的人物形象或言行。很多寓言故事的標(biāo)題就已揭示出對(duì)立關(guān)系，例如《狐假虎威》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》《南轅北轍》等。其次，寓言故事的演進(jìn)與一般敘事作品有一個(gè)明顯的區(qū)別，即除了“順敘”這條明線，還有“對(duì)立”這條暗線。如《陶罐和鐵罐》中，鐵罐的傲慢與陶罐的謙遜對(duì)立；《鹿角和鹿腿》中，鹿欣賞角與抱怨腿對(duì)立；《自相矛盾》中，楚人的自夸自炫與路人的冷靜質(zhì)疑對(duì)立……從這個(gè)意義上來看，對(duì)立既是寓言的形式，也是寓言的內(nèi)容，更是寓言孕育思辨的土壤。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)充分關(guān)注寓言的對(duì)立結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘故事中的對(duì)立因素，利用對(duì)立激發(fā)學(xué)生的閱讀愉悅感，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。以《自相矛盾》為例，這篇寓言故事情節(jié)簡單，沒有過多的細(xì)節(jié)刻畫，學(xué)生對(duì)故事的復(fù)述極易淪為乏味的文本翻譯。教師可先讓學(xué)生找出人物的不同點(diǎn)，盡可能多地凸顯“對(duì)立”：

在關(guān)鍵信息的提示下，學(xué)生嘗試站在不同人物的立場上復(fù)述故事，通過語氣、表情和動(dòng)作等，將人物的內(nèi)心活動(dòng)和思維狀態(tài)戲劇化地傳遞出來；或者演一出對(duì)手戲，在針鋒相對(duì)的表演中催生“化學(xué)反應(yīng)”，獲得從“形式對(duì)立”到“思維對(duì)立”的認(rèn)知進(jìn)階。

2.鏡鑒：激活兒童的反思潛能

有一個(gè)很有意思的現(xiàn)象：小學(xué)生讀寓言故事，關(guān)注的往往是故事里的“反面人物”。比如，《寒號(hào)鳥》里懶惰的寒號(hào)鳥，《坐井觀天》里目光短淺的青蛙，《揠苗助長》里急功近利的農(nóng)夫，《陶罐和鐵罐》里驕傲自大的鐵罐?！胺疵嫒宋铩备菀孜齼和哪抗狻恼J(rèn)知特點(diǎn)來看，兒童的自省能力尚未完善，他們更樂意充當(dāng)一名“發(fā)現(xiàn)者”“糾錯(cuò)者”和“教導(dǎo)者”。寓言將缺點(diǎn)“轉(zhuǎn)嫁”給故事里的人物，使人物成為一面鏡子，照出兒童自身或現(xiàn)實(shí)中存在的問題。我們要善于利用兒童“好為人師”的心理，將“裁決”的權(quán)力交給學(xué)生，然后引發(fā)其反思。例如，有教師在教學(xué)《自相矛盾》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“主播現(xiàn)場帶貨”的情境：一位學(xué)生手持道具——盾和矛，上臺(tái)高聲叫賣，其他學(xué)生充當(dāng)圍觀的路人?！奥啡恕眰円幌伦泳湍馨l(fā)現(xiàn)這位“主播”的漏洞，七嘴八舌地發(fā)表自己的見解。此時(shí)，教師先肯定大家的表現(xiàn)，繼而追問：“生活中，你會(huì)不會(huì)有時(shí)候做了那個(gè)自相矛盾的主播，自己卻沒有發(fā)現(xiàn)？”以他人為鏡，照見自己，這就是寓言的高明之處。

三、借“寓”表意，抵達(dá)理解寓言可能的高度

“寓”字，《說文解字》的解釋是“寄也”。寓言就是一個(gè)道理住進(jìn)一個(gè)故事里。設(shè)想一下，如果道理丟掉故事這所“房子”，直接走到學(xué)生面前，學(xué)生還會(huì)喜歡嗎？答案顯然是否定的。正如俄國文藝評(píng)論家別林斯基所言：“兒童的智能一旦陷入空洞的抽象之中，它在大自然和現(xiàn)實(shí)生活的生氣勃勃的現(xiàn)象里所看到的只能是喪失掉精神和實(shí)質(zhì)的僵死的形式和為它而下的邏輯定義，它是一個(gè)觸之只能損壞牙齒的腐爛的胡桃殼?！保?］小學(xué)階段，兒童思維的主要形式是形象思維。喜歡故事，討厭抽象，是兒童的天性。閱讀，就是教師帶領(lǐng)學(xué)生探索文本、構(gòu)建意義的過程。因此，在不同學(xué)段、面對(duì)不同年齡的學(xué)生，寓言教學(xué)應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷一個(gè)由引到扶、由扶到放的過程。

1.引：寓意表達(dá)的兒童化

在寓言教學(xué)中，最常聽到的一種聲音是：“寓意難教，學(xué)生說不出來。”但很多情況下，“說不出來”并不等于“不懂”。比如，學(xué)生讀完《刻舟求劍》這個(gè)寓言故事，問他們讀懂了沒有，很多孩子表示懂了。但如果問他們故事講了一個(gè)什么道理，他們不會(huì)像教師所希望的那樣講出很抽象的、具有普遍性的道理。他們可能會(huì)說這個(gè)故事告訴我們不應(yīng)該在船上刻記號(hào)，應(yīng)該馬上跳下去找劍；還可能會(huì)說，應(yīng)該在劍掉落的地方插根長竹竿，回頭順著竹竿潛下水撈。這個(gè)現(xiàn)象說明，學(xué)生說不出“寓意”，主要是抽象思維發(fā)展的問題。早在1920 年，就有學(xué)者提出，在幼兒教育上，寓言的價(jià)值就是故事內(nèi)容，寓意和教訓(xùn)是可有可無的。如果兒童能夠靠自己理解寓意，那當(dāng)然好，但是不能妄想借助寓言去教幼兒修身的大道理。［5］換言之，在學(xué)生接觸寓言的初始階段，我們要允許孩子用自己的方式表達(dá)寓意。

例如，教學(xué)《揠苗助長》一課，可以讓學(xué)生扮演農(nóng)夫的兒子，走進(jìn)故事，“吐槽”他那個(gè)傻乎乎的父親。學(xué)生抱怨的話語，其實(shí)就是這則寓言的寓意。教師也可設(shè)計(jì)一道選擇題：

故事的最后，田里的禾苗都枯死了。禾苗為什么會(huì)枯死？請(qǐng)從下列選項(xiàng)中選擇你認(rèn)為合適的原因。如果你有其他想法，也可以寫在下面。

（1）因?yàn)檗r(nóng)夫把禾苗從泥土里拔出來，禾苗的根離開了泥土，吸收不到營養(yǎng)，所以禾苗枯死了。

（2）因?yàn)樘鞖馓珶?，農(nóng)夫好長時(shí)間沒有給禾苗澆水，所以禾苗枯死了。

（3）你自己的想法：____________________。

對(duì)兒童來說，做選擇的難度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于毫無依托的直接表達(dá)。同時(shí)，借助問題和選項(xiàng)重新走進(jìn)文本，學(xué)生能更好地理解故事想要傳達(dá)的寓意。

2.扶：寓意理解的多元化

“課程理解的視域不是既定的，而是生成的，它反映了教師的基本精神生命的方式，或者說是教師的基本的精神生命對(duì)課程的一種投射?！保?］因此，當(dāng)教師與寓言文本相遇時(shí)，就會(huì)形成個(gè)性化的解讀。作為成人，教師會(huì)有意無意地要求學(xué)生按照自己的思維來理解寓意，結(jié)果造成學(xué)生對(duì)寓意的理解千篇一律，甚至表述都一字不差。學(xué)生的思維在寓言學(xué)習(xí)的過程中非但沒有得到錘煉，反而受到了束縛。中年段的寓言形式多樣，有文言文、寓言詩等，時(shí)間和地域上涵蓋古今中外，可謂小學(xué)階段寓言學(xué)習(xí)的高峰期。這一階段，學(xué)生已經(jīng)積累了一定的閱讀寓言的經(jīng)驗(yàn)，思維的寬度也在慢慢拓展。教師應(yīng)打破從成人視角出發(fā)的固有觀念，尊重兒童，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行多元解讀。

例如，教學(xué)《扁鵲治病》一課時(shí)，可將課前提示“和同學(xué)交流你從中明白的道理”這一籠統(tǒng)的要求改成“如果你是蔡桓侯，當(dāng)你找不到扁鵲的時(shí)候，你會(huì)怎么想”，啟發(fā)學(xué)生多角度思考：我不應(yīng)該隨便懷疑扁鵲的動(dòng)機(jī)；扁鵲的話雖然不好聽，卻是對(duì)我有用的實(shí)話啊；扁鵲是名醫(yī)，我應(yīng)該相信他的專業(yè)能力；要是我及時(shí)聽從扁鵲的勸告，也不至于錯(cuò)過治病的最佳時(shí)機(jī)……當(dāng)然，一則寓言的核心價(jià)值取向是明晰的，不容曲解。教學(xué)中應(yīng)警惕一味鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維而陷入盲目追求多元的泥淖。

3.放：寓言學(xué)習(xí)的自主化

“先知”指的是個(gè)體在理解文本前擁有的先備知識(shí)，是探究未知的起點(diǎn)。［7］兒童作為成長變化中的生命個(gè)體，必然帶著“先知”走進(jìn)陌生文本，這是兒童的認(rèn)知規(guī)律。在寓言教學(xué)中，很多教師都被“套路”蒙蔽了雙眼，一味地沿襲固有的模式，造成教學(xué)定位的偏差，突出表現(xiàn)為：從低段到高段，學(xué)生閱讀寓言的水平在提升，而教師往往忽略了學(xué)生的成長變化，忘了將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。

例如，《兩小兒辯日》是高年段的一則寓言故事，如果還是說說故事、講講道理、聊聊孔子的形象，或是像處理一般文言文那樣將重點(diǎn)放在解釋文意上，那么這樣的教學(xué)無疑是脫離兒童認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的。基于以上認(rèn)識(shí)，筆者在執(zhí)教時(shí)將整個(gè)教學(xué)過程提煉為四個(gè)問題：

（1）你覺得這則故事是真實(shí)的還是虛構(gòu)的？為什么？

（2）兩個(gè)孩子分別講了兩次話，你能不能像下面這樣，將其合并在一起，一次性說完：

一兒曰：“我以日始出時(shí)去人近，而日中時(shí)遠(yuǎn)也。日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？”

請(qǐng)說明理由。

（3）課文中的“乎”是一個(gè)語氣詞，表示人物說話的語氣。比較下面兩句話，它們的語氣一樣嗎？

a.此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？

b.孰為汝多知乎？

（4）故事的最后，孔子“不能決也”。請(qǐng)你補(bǔ)充出孔子內(nèi)心的想法。

四個(gè)問題，從不同側(cè)面顯示了“寓言的特點(diǎn)和創(chuàng)作方法”，串聯(lián)起來，便能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。前兩個(gè)問題旨在回顧寓言的虛構(gòu)性和矛盾性，第三個(gè)問題指向情緒表達(dá)和朗讀技巧，第四個(gè)問題則試圖引導(dǎo)學(xué)生以故事中人物的視角來表述寓意。這一設(shè)計(jì)，讓學(xué)生自主經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，避免了對(duì)故事的肢解和寓意的強(qiáng)加，實(shí)現(xiàn)了從“愿讀”到“能讀”“會(huì)讀”的跨越。

寓言是兒童學(xué)習(xí)語言文字、認(rèn)識(shí)世界、健全自我人格的寶庫，緊緊抓住寓言與兒童的契合點(diǎn)，采用順應(yīng)兒童天性的方式教寓言，寓言教學(xué)才會(huì)有靈魂。