李秀蕾

【關(guān)鍵詞】口語交際；學(xué)評單；課堂評價

學(xué)評單，是在“教—學(xué)—評”一體化意識下設(shè)計的工具單，兼具學(xué)習(xí)和評價的功能，同時也是教師課堂教學(xué)的支架。基于生成學(xué)習(xí)理論，生成型學(xué)評單就是指評價指標(biāo)、評價量規(guī)，甚至評價方式，都在學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐中逐步轉(zhuǎn)化、優(yōu)化、內(nèi)化，在“學(xué)—評—學(xué)—評”中生成并應(yīng)用，并達(dá)到以評促學(xué)的目的。小學(xué)語文口語交際學(xué)評單，設(shè)計時要一體化地考量教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的目標(biāo)，關(guān)注對學(xué)生口語交際能力的培育；一體化組織的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價活動，都貫穿在學(xué)生的口語交際過程中。這也體現(xiàn)了語文課程評價的過程性和整體性。

一、生成學(xué)評目標(biāo)，明晰交際能力

基于“教—學(xué)—評”一體化的語文課程評價，應(yīng)“根據(jù)不同年齡學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和不同學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選用恰當(dāng)?shù)脑u價方式，抓住關(guān)鍵，突出重點……”［1］因此，口語交際教學(xué)的生成型學(xué)評單，應(yīng)聚焦交際功能、能力維度和學(xué)習(xí)起點，三位一體，生成學(xué)評目標(biāo)，明晰交際能力。

1.聚焦交際功能，生成能力類別

華中師范大學(xué)姚林群教授將“小學(xué)生口語交際能力”界定為“個人在一定時間、地點通過豐富的口頭語言及非語言交流思想、傳遞信息，達(dá)到特定交往目的的個性心理特征?！保?］顯然，小學(xué)生的口語交際能力就是實現(xiàn)口語交際“言有所為”，即明白為什么目的而交際，并為達(dá)到這個目的采取策略展開交際。因此，口語交際的學(xué)評目標(biāo)，要依據(jù)口語交際的交際功能（目的）來確定。

在統(tǒng)編小學(xué)語文教材47 次口語交際中，筆者認(rèn)為，口語交際的交際功能（目的）主要分為：“以言促情”的交往功能［3］，“以言指事”的宣傳功能［4］和“以言成識”的商討功能［5］。從教材中的“交際貼士”來看，一年級的口語交際更注重培養(yǎng)學(xué)生基本的交際禮儀和良好的交際習(xí)慣。從二年級開始，三個類別的交際功能就體現(xiàn)得非常明顯。以統(tǒng)編語文教材二年級兩冊教材中的口語交際教學(xué)內(nèi)容為例（見表1）。

交際功能的不同，使得學(xué)評單的評價側(cè)重點也有所不同。如二年級下冊第五單元口語交際“圖書借閱公約”，這是一次以實現(xiàn)“以言成識”為目的的商討類口語交際，因此，教學(xué)時學(xué)評單的評價重點在于培養(yǎng)學(xué)生參與商討的意識，即“主動發(fā)表意見”和學(xué)會參與商討的策略，做到“一個說完，另一個再說”，觀察學(xué)生能否基于這樣的態(tài)度和秩序進(jìn)行商討，并進(jìn)行表現(xiàn)性評價。

2.聚焦能力維度，生成能力框架

明晰了該次口語交際的交際功能及能力類別之后，還需要梳理評價維度，也就是交際過程中的分項能力。美國社會語言學(xué)家海姆斯將口語交際能力定義為一種知道“何時何地以何種方式對何人談何種內(nèi)容的能力”［6］。顯然，對小學(xué)生口語交際能力的評價，應(yīng)在盡量真實的情境中，運用評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生完成交際任務(wù)的過程表現(xiàn)及效果表現(xiàn)作出判斷。因此，筆者在參考姚林群教授的研究成果《小學(xué)生口語交際能力：要素、水平層次及評價指標(biāo)》的基礎(chǔ)上，對小學(xué)語文口語交際能力的評價，以交際功能為依歸，圍繞情境、內(nèi)容、過程和效果四個維度，采用橫向分類、縱向分層式的結(jié)構(gòu)，搭建起一個多維度、全過程、從整體到局部的口語交際能力評價框架（見圖1）。

情境維度強調(diào)學(xué)生在不同時間、地點、情形之下能夠恰當(dāng)解讀、領(lǐng)會交際的任務(wù)。主要包括兩個方面：一是“進(jìn)入情境”，指口語交際中學(xué)生會接觸到日常的、熟悉的“生活化情境”（包括學(xué)校生活、家庭生活、社會生活），強調(diào)主講意識的“展臺化情境”（包括場館展臺、模擬展臺和網(wǎng)絡(luò)展臺）和討論公共問題時的“圓桌化情境”（即商討圓桌）。二是“明確任務(wù)”，具體指“以言促情”“以言指事”及“以言成識”三種任務(wù)。

內(nèi)容維度是學(xué)生進(jìn)行口語交際所需要的言語要素的總和。主要包括兩個方面：一是“言語材料”，指學(xué)生在進(jìn)行口語交際時所使用的言語和非言語素材，學(xué)生需要依據(jù)任務(wù)進(jìn)行“材料選擇”和“材料組合”；二是“言語知識”，指學(xué)生進(jìn)行口語交際時所具備的功能知識（語言程序）和社交知識（社會文化、生活禮儀等）。

過程維度是指學(xué)生在口語交際過程中獲取信息、表達(dá)觀點和情感的言語行為、心理行為的總和。主要包括三個方面：一是“交際情意”，指交際過程中的“傾聽?wèi)B(tài)度”和“表達(dá)態(tài)度”等；二是“視聽理解”，指通過“傾聽接收”和“觀察獲取”，提煉出言語信息和非言語信息，并進(jìn)行加工和思考；三是“交際策略”，指交際過程中依據(jù)不同的交際目的所開展的不同交際策略，一般交往類口語交際主要使用“黏合式交際”，宣傳類口語交際主要使用“戲劇式交際”，商討類口語交際主要使用“融通式交際”。

效果維度是指學(xué)生開展口語交際之后，所取得的交際效果。主要包括針對該次口語交際的“交際效果”（指“交往效果”“宣傳效果”和“商討效果”）和學(xué)生通過該次口語交際所獲得的口語交際能力提升效果，即“遷移運用”。

口語交際能力是一個多層次、多要素的綜合能力體系，上述的22 項子能力同步作用于內(nèi)部思維建構(gòu)與外部交際表達(dá)，但在交際過程中表現(xiàn)出來的程度（可觀察程度）有差異，據(jù)此可以分成三個類群，在學(xué)評單的設(shè)計中，需要有所選擇。

第一類，隱性能力，也就是在學(xué)生口語交際過程中不易被察覺卻始終發(fā)揮作用的能力，包括情境維度的“進(jìn)入情境”能力，過程維度的“視聽理解”能力，效果維度的“遷移運用”能力。這一類能力，在設(shè)計口語交際教學(xué)的學(xué)評單時，不一定要體現(xiàn)出來。

第二類，顯性的普適能力，是指適用于不同功能類別的口語交際的能力，包括內(nèi)容維度的“言語材料”能力、“言語知識”能力，過程維度的“交際情意”能力。

第三類，顯性的專項能力，是指具有明顯功能類別傾向的能力，包括情境維度的“明確任務(wù)”能力，過程維度的“交際策略”能力，效果維度的“交際效果”能力。這也是設(shè)計口語交際教學(xué)學(xué)評單時，要重點體現(xiàn)的能力維度。

以統(tǒng)編語文教材一年級上冊口語交際“小兔運南瓜”為例，這是統(tǒng)編語文教材中編排的第三次宣傳類口語交際。在之前的宣傳類口語交際學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“大聲說”，而本次口語交際則鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生“大膽說”——“你喜歡哪種方法？為什么？”“大膽說出自己的想法。”這就是要求學(xué)生在“大聲說”的基礎(chǔ)上，能夠做到“主動說”。因此，“大膽說”是本次口語交際的學(xué)習(xí)目標(biāo)，具體表現(xiàn)為“主動說”和“大聲說”，這也是本次口語交際評價的內(nèi)容。

基于小學(xué)生口語交際能力評價框架，結(jié)合本次宣傳類口語交際教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，明確學(xué)評單的評價維度如下：

（1）情境維度（明確任務(wù)）：能領(lǐng)會本次口語交際“說想法”的宣傳任務(wù)。

（2）內(nèi)容維度（言語材料）：能根據(jù)圖片情境，想象并說出小兔的方法。

（3）過程維度（交際情意）：愿意并主動說出自己的想法；（交際策略）：大聲地說出自己的想法。

（4）效果維度（遷移運用）：能根據(jù)同伴間的交際，及時總結(jié)反思、調(diào)整補救；（交際效果）：能大膽地說出自己的想法。

3.聚焦學(xué)習(xí)起點，生成能力層級

課堂教學(xué)評價應(yīng)重視增值評價，科學(xué)確定評價起點。這里的“增值”不僅僅是針對某個學(xué)生，也針對全體學(xué)生；這里的“起點”不僅僅指向一年級學(xué)生，也指向每個學(xué)段、每個學(xué)期、每節(jié)口語交際教學(xué)中要學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)生。

以統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元口語交際“即興發(fā)言”為例。即興發(fā)言為“實用性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的一種學(xué)習(xí)活動方式，其能力的培養(yǎng)也要符合“實用性”特點。在之前的宣傳類口語交際學(xué)習(xí)中，學(xué)生的口語交際能力呈現(xiàn)出從“大膽宣傳”到“清楚宣傳”到“生動宣傳”再到“靈活宣傳”的能力層級進(jìn)階（見圖2）。

但這些口語交際大多是在學(xué)生有一定準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行的，“即興發(fā)言”則因為準(zhǔn)備時間短，需要學(xué)生臨場發(fā)揮，因此對學(xué)生的要求更多還是停留在“條理清楚”以及相應(yīng)的準(zhǔn)備“打腹稿”上，“清楚宣傳”仍是本次口語交際學(xué)習(xí)的重點。只不過，學(xué)生還需要思考即興發(fā)言的場合和對象，因此本次口語交際學(xué)習(xí)也有一定的“靈活宣傳”的要求。

二、生成學(xué)評內(nèi)容，表現(xiàn)交際能力

“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評一體化的意識，科學(xué)選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的積極性?！保?］學(xué)評單的學(xué)評內(nèi)容表述，要能表現(xiàn)學(xué)生的交際能力，并體現(xiàn)三個要求：一是準(zhǔn)確性，表述要能準(zhǔn)確地反映口語交際教學(xué)的目標(biāo)。第三學(xué)段還可以采用數(shù)據(jù)、星級等量化方式來表述能力程度。二是層級性，表述要能夠反映評價標(biāo)準(zhǔn)的不同層級。依據(jù)學(xué)生能力而言，第一學(xué)段、第二學(xué)段都可以用“做到”“沒做到”的二分法來確定層級，簡單易操作，第三學(xué)段可以適當(dāng)選用“較好做到”“基本做到”“沒有做到”的三分法來確定層級，有一定的浮動空間，對學(xué)生進(jìn)行個性化評價。三是積極性，表述要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。以“學(xué)”為先，凸顯學(xué)習(xí)目標(biāo)和交際表現(xiàn)；以“我”為先，倡導(dǎo)積極心理，提醒學(xué)生“我”能，“我”可以。

同樣以“小兔運南瓜”為例。使用這份學(xué)評單的是一年級上學(xué)期的學(xué)生，他們活潑好學(xué)，但識字量小、理解能力較弱，評價能力也相對較弱。因此，“小兔運南瓜”的學(xué)評單盡量不要用長句表述，而應(yīng)用比較直觀、簡明的圖文結(jié)合的方式來表述學(xué)評內(nèi)容（見圖3）。看到這樣可視化、可操作的學(xué)評單，學(xué)生自然就明白應(yīng)該怎么做，并能對照著反觀自己做得如何。

顯然，學(xué)評單的研制與呈現(xiàn)絕不能形式主義：學(xué)評單可以是“單”的形式，也可以是圖、表甚至其他各種形式；可以出現(xiàn)在學(xué)生手中，人手一份，也可以在黑板上集體使用?？傊?，教師要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、能力特點和評價導(dǎo)向，生成學(xué)評內(nèi)容，表現(xiàn)交際能力。

三、進(jìn)階學(xué)評活動，提升交際能力

生成型學(xué)評單，不僅僅是評價的支架，也應(yīng)該是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的支架；使用生成型學(xué)評單，不僅僅是教師的教學(xué)行為，也應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。同時，學(xué)評活動應(yīng)該進(jìn)階推進(jìn)，以實現(xiàn)能力的進(jìn)階提升。

1.任務(wù)轉(zhuǎn)化評價，使言之有物

口語交際需要學(xué)生具備對情境、話題、任務(wù)的認(rèn)知，因此在進(jìn)入交際情境后，學(xué)生可以嘗試將問題情境和交際任務(wù)轉(zhuǎn)化為評價的標(biāo)準(zhǔn)，從而實現(xiàn)言之有物。

例如，五年級下冊第二單元口語交際“怎么表演課本劇”，是一次商討類口語交際。交際任務(wù)中明確提出了主持人的身份，這也是本次口語交際中學(xué)生需要重點學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的一項內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生知曉要“分小組討論怎么表演課本劇”“輪流做主持人”時，他們可以憑借生活中對主持人的認(rèn)知，轉(zhuǎn)化出如下兩條標(biāo)準(zhǔn)，詳見表2。

雖然這份學(xué)評單的兩條評價標(biāo)準(zhǔn)中，并未體現(xiàn)如何通過主持人這個身份更好地達(dá)到商討目的，但學(xué)生至少已經(jīng)知曉“擔(dān)任主持人”要“組織交流討論”，這就使得他們在商討具體話題時能夠有身份意識，并發(fā)起對應(yīng)的口語交際：“同學(xué)們，下面我們來討論……”因此，這份初級學(xué)評單的設(shè)計，也是在引導(dǎo)學(xué)生交際時言之有物。

2.評價優(yōu)化實踐，使言之有法

口語交際的推進(jìn)是不斷生成的過程。當(dāng)交際持續(xù)進(jìn)行時，學(xué)生會遇到新的問題，產(chǎn)生新的表現(xiàn)，教師也應(yīng)該順勢引導(dǎo)學(xué)生提出或是調(diào)整評價標(biāo)準(zhǔn)，在完成評價進(jìn)階的同時，優(yōu)化口語交際實踐，實現(xiàn)言之有法。

“怎么表演課本劇”中有三個討論話題：選課文、分角色、怎么演，教師至少可以組織三次討論。根據(jù)需要，教師還可以增設(shè)話題：選道具、定服裝…… 也就是說，教師可以根據(jù)分組確定話題，以此為每個學(xué)生創(chuàng)造做主持人的機(jī)會。在這樣一輪輪的討論中、一次次的主持實踐中，學(xué)生會不斷發(fā)現(xiàn)問題：討論時，一個學(xué)生講完，下一個學(xué)生自動發(fā)表意見，主持人需要引導(dǎo)嗎？當(dāng)大家意見不一致時，主持人需要怎么做、怎么說？討論出的結(jié)果，要怎么辦？……根據(jù)這些問題，教師引導(dǎo)學(xué)生補充評價標(biāo)準(zhǔn)，并制定出一份相對完善的評價標(biāo)準(zhǔn)，詳見表3。

從這份學(xué)評單中不難看出，進(jìn)階后的評價標(biāo)準(zhǔn)對于如何擔(dān)任主持人，以及如何通過這個身份更好地組織商討，有了更加具體的要求，而這也是學(xué)生更好地開展口語交際的方法。

3.評價內(nèi)化能力，使言有所為

在“教—學(xué)—評”一體化的理念下，評價標(biāo)準(zhǔn)具有統(tǒng)領(lǐng)意義，學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐、教師的教學(xué)活動與評價標(biāo)準(zhǔn)多向互動，真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。因此，無論是口語交際過程中還是交際結(jié)束后，教師都要提醒學(xué)生結(jié)合評價進(jìn)行自我檢視，自主反思學(xué)習(xí)。

例如，在進(jìn)行五年級下冊第七單元口語交際“我是小小講解員”教學(xué)時，最難以突破的是第二條交際要求：“根據(jù)聽眾的反應(yīng)，對講解的內(nèi)容作調(diào)整?！币驗橛^眾不同，產(chǎn)生的反應(yīng)就不同，需要調(diào)整的講解內(nèi)容也會不一樣。要真正擁有這種臨場應(yīng)變的能力，學(xué)生需要進(jìn)行大量的講解實踐和材料積累，這要在一節(jié)課中實現(xiàn)是不可能的。但教師可以創(chuàng)造條件，讓學(xué)生擁有初步嘗試的經(jīng)驗。在完成學(xué)評單的轉(zhuǎn)化、優(yōu)化之后（表4），教師可以預(yù)設(shè)一位聽眾（學(xué)生或者其他教師）向“講解員”提問，也可以提前告知“講解員”聽眾的年齡、身份（如識字不多的一年級新生），讓其他學(xué)生觀察，也讓“講解員”自省：是否做到了“能根據(jù)聽眾的身份和反應(yīng)，調(diào)整講解內(nèi)容”。

使用這份學(xué)評單進(jìn)行口語交際和評價的過程中，“講解員”和其他學(xué)生都能體會到本次口語交際的目的、功能以及對應(yīng)的交際策略，體會到“講解員”需要面臨的情境、內(nèi)容、過程和效果，從而對本次口語交際的“言有所為”有全面的認(rèn)知。

總之，口語交際學(xué)評單的設(shè)計應(yīng)該是系統(tǒng)的、可選擇的，它的使用應(yīng)該是全程的、進(jìn)階的。教師借助學(xué)評單，或明或暗地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“言之有物”，追求“ 言之有法”，最終實現(xiàn)“ 言有所為”。學(xué)評單是用來教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的表單，三單合一同步作用，才能發(fā)揮學(xué)評單最大的價值與效用。