樊世花

摘 要：在高中階段的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生往往面臨著較大的學(xué)習(xí)壓力：除了完成文本閱讀任務(wù)，還需要解決從教材中衍生而來(lái)的各類(lèi)語(yǔ)文問(wèn)題，從而生成文化審美意識(shí)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。在學(xué)科教學(xué)改革視角下，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)模式的創(chuàng)新轉(zhuǎn)化，構(gòu)建輕量、高效的教學(xué)模式。為優(yōu)化高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，本文從碎片化閱讀的實(shí)施路徑入手，思考創(chuàng)新高中語(yǔ)文教學(xué)方案的有效策略。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文 碎片化閱讀

在新課標(biāo)的要求下，高中語(yǔ)文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，豐富閱讀的方式，以不斷拓寬學(xué)生的眼界，培養(yǎng)他們的語(yǔ)文素養(yǎng)。

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)活動(dòng)的整體性、工具性特點(diǎn)，在學(xué)生的教育活動(dòng)中，指向知識(shí)應(yīng)用的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式已經(jīng)成型，少有教師會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀審美能力、語(yǔ)文表達(dá)能力展開(kāi)訓(xùn)練，教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施路徑較為單一。隨著新的教學(xué)理念及方法被應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，碎片化閱讀教學(xué)模式對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)方案進(jìn)行了優(yōu)化：教師將碎片化學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)在高中語(yǔ)文課堂上，能夠構(gòu)建以文化學(xué)習(xí)、知識(shí)應(yīng)用為導(dǎo)向的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)指導(dǎo)模式。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，碎片化教學(xué)理念可以將故事中的角色、情節(jié)提取出來(lái)，其允許學(xué)生進(jìn)行自由探究，從不同的角度代入閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深度優(yōu)化。

一、以選段為閱讀碎片，激發(fā)閱讀興趣

教師在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中開(kāi)發(fā)碎片化教學(xué)指導(dǎo)方案，要積極挖掘教材中的選段與文化資源，結(jié)合特定的教學(xué)內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣。部分教師雖然提出了優(yōu)化高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的具體方法，但相關(guān)閱讀教學(xué)活動(dòng)依舊以文本閱讀或整體閱讀為主，并沒(méi)有對(duì)學(xué)生的閱讀興趣發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行分析。在實(shí)施高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程中，為實(shí)現(xiàn)碎片化教學(xué)和學(xué)科教學(xué)任務(wù)的深度交互，教師必須要做好閱讀資源的開(kāi)發(fā)與選擇工作：將教材中的選段轉(zhuǎn)化為閱讀碎片，結(jié)合教材中的經(jīng)典段落、語(yǔ)文知識(shí)鍛煉學(xué)生的多元閱讀能力，激發(fā)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣。教師要重視教材選段的創(chuàng)新應(yīng)用，在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中構(gòu)建并設(shè)計(jì)閱讀話題，這有助于高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)新開(kāi)展。

在嘗試以碎片化閱讀開(kāi)展教育活動(dòng)的過(guò)程中，教師可以嘗試將教材中的相關(guān)選段轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)資源，激發(fā)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣。以部編版高一語(yǔ)文上冊(cè)《短歌行》的教學(xué)為例，教師可以設(shè)計(jì)“教師選段+學(xué)生選段”的碎片化教學(xué)方案，要求學(xué)生在多角度下展開(kāi)閱讀學(xué)習(xí)。首先，教師可以在教材中截取片段，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力與理解能力。以“周公吐哺，天下歸心”為例，在選擇對(duì)應(yīng)的段落之后，教師可以對(duì)學(xué)生提出互動(dòng)問(wèn)題：“周公吐哺，天下歸心”一句當(dāng)中包含著怎樣的故事與哲理？在提出閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)之后，教師要鍛煉學(xué)生的多元閱讀能力，要求學(xué)生主動(dòng)應(yīng)用語(yǔ)文知識(shí)。在對(duì)背景故事進(jìn)行解讀的過(guò)程中，從“周公吐哺”這一典故入手，嘗試解讀作者的思想感情。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教材《短歌行》整理相關(guān)選段，結(jié)合教材中的選段繼續(xù)開(kāi)展互動(dòng)。教師可以要求學(xué)生對(duì)教材中與“周公吐哺，天下歸心”的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容相似的句子進(jìn)行整理，逐步鍛煉學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力與閱讀理解能力。在碎片化閱讀視角下，教師可以提前對(duì)文本資源進(jìn)行解讀：按照“求才”與“惜才”的基本結(jié)構(gòu)，對(duì)《短歌行》的核心內(nèi)容進(jìn)行劃分，鍛煉學(xué)生的閱讀理解能力，并結(jié)合經(jīng)典句子、相關(guān)鍛煉分別實(shí)施教學(xué)，將教材選段轉(zhuǎn)化為碎片，分別解讀其情感與核心思想，從而提升高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的整體質(zhì)量。

二、以人物為閱讀碎片，提升閱讀技能

人物形象與人物性格是支撐高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)正常開(kāi)展的重要元素。在嘗試結(jié)合碎片化教學(xué)理念優(yōu)化高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)方案的過(guò)程中，教師應(yīng)該關(guān)注對(duì)人物形象的解讀，借由對(duì)人物故事、人物性格的剖析為學(xué)生提供對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)切入點(diǎn)，創(chuàng)新高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)方案。部分教師在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中僅強(qiáng)調(diào)對(duì)文章選段的截取、理解，閱讀教學(xué)模式極為單一。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的活動(dòng)中，少有教師會(huì)在教學(xué)環(huán)節(jié)加入人物解析任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)生難以形成良好的閱讀能力。為優(yōu)化高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式，教師可以對(duì)人物形象進(jìn)行解讀，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為閱讀碎片，提升學(xué)生的多元閱讀能力。在了解角色、剖析角色的過(guò)程中，感受作者的創(chuàng)作情感，依靠多元閱讀活動(dòng)鍛煉學(xué)生的語(yǔ)文理解能力，優(yōu)化高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

教師可以在教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)發(fā)多元化閱讀碎片，基于對(duì)人物形象的解讀來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能。以部編版高一語(yǔ)文必修下冊(cè)《祝?！返慕虒W(xué)為例，教師可以對(duì)相關(guān)人物形象進(jìn)行分析，結(jié)合“祥林嫂”“四嬸”“柳媽”等角色開(kāi)展人物形象解析活動(dòng)。在教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以對(duì)學(xué)生提出思考問(wèn)題，要求學(xué)生結(jié)合不同的角色開(kāi)展人物評(píng)價(jià)活動(dòng)，從心理、行為等角度對(duì)不同的角色進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

以對(duì)“祥林嫂”這一角色的解讀為例，教師可以在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，圍繞“人物的命運(yùn)”與“人物的性格”兩個(gè)話題分別展開(kāi)教學(xué)。在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)方案進(jìn)行優(yōu)化，要求學(xué)生對(duì)相關(guān)角色進(jìn)行鑒賞。教師可以設(shè)計(jì)多元教學(xué)方案，以思維導(dǎo)圖的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。在人物命運(yùn)鑒賞角度，祥林嫂喪夫、喪子，她是不幸的，這樣的人應(yīng)該得到同情；但在“人物性格”上，祥林嫂從來(lái)不曾考慮過(guò)自己發(fā)生不幸的原因，在這樣的情況下選擇了“逆來(lái)順受”，接受所有的不公?！奥槟静粻?zhēng)”是人物性格上的特點(diǎn)。如何解讀人物形象，這是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中需要解決的重要問(wèn)題。教師針對(duì)相關(guān)角色設(shè)計(jì)了互動(dòng)任務(wù)之后，可以進(jìn)一步延伸角色剖析范圍，圍繞著“四嬸”“柳媽”等角色展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，要求學(xué)生在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中對(duì)有關(guān)角色進(jìn)行解讀。在解讀角色的過(guò)程中，教師要從相關(guān)角色的性格特點(diǎn)、思想特征入手，分析作者描繪角色的基本方法。對(duì)于課文中描繪角色的特殊情節(jié)，教師也可以嘗試將其提取出來(lái)，作為解讀角色的重要選段進(jìn)行應(yīng)用。如教材中祥林嫂與“我”的對(duì)話。在互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生可以對(duì)祥林嫂的“恐懼”進(jìn)行分析。人物是推動(dòng)故事發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生解讀作品內(nèi)涵的重要抓手。在高中語(yǔ)文碎片化閱讀教學(xué)體系建設(shè)環(huán)節(jié)，教師可以從人物的解讀入手開(kāi)展教學(xué)工作，讓學(xué)生感受作者的創(chuàng)作手法，解讀人物的坎坷命運(yùn)，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)于相關(guān)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)同意識(shí)。

三、以故事為閱讀碎片，展開(kāi)閱讀交流

在部編版高中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，部分教學(xué)資源由古典文學(xué)故事、文化故事改編而來(lái)，這些故事為高中生提供了認(rèn)知語(yǔ)文知識(shí)、表達(dá)人文情感的機(jī)會(huì)。在碎片化閱讀視角下優(yōu)化高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)方案時(shí)，教師應(yīng)該關(guān)注故事的轉(zhuǎn)化：教師可以將閱讀故事與教學(xué)要求結(jié)合起來(lái)，形成以故事資源為驅(qū)動(dòng)的閱讀教學(xué)指導(dǎo)體系。在學(xué)生的教育活動(dòng)中，教師要積極設(shè)計(jì)互動(dòng)交流任務(wù)，結(jié)合故事資源創(chuàng)新高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式。打造自主閱讀、實(shí)踐學(xué)習(xí)多元一體的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)方案，讓故事在課堂上發(fā)揮出啟發(fā)情感、傳承文化的基本價(jià)值，幫助學(xué)生逐步認(rèn)知語(yǔ)文知識(shí)。

為提升高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量，完善碎片化閱讀教學(xué)指導(dǎo)體系，教師可嘗試將故事資源轉(zhuǎn)化為閱讀碎片，在拆分故事情節(jié)、講述文化故事的過(guò)程中賦予學(xué)生思考、探究的空間，借由對(duì)文學(xué)故事的解讀激發(fā)學(xué)生對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)同意識(shí)。以部編版高一必修下冊(cè)《燭之武退秦師》的學(xué)習(xí)為例，教師可以利用創(chuàng)設(shè)情境的方式導(dǎo)入故事：強(qiáng)盛的秦國(guó)和晉國(guó)要聯(lián)合攻打鄭國(guó)，如果你是鄭國(guó)的大臣，會(huì)怎樣保衛(wèi)自己的國(guó)家？教師結(jié)合故事背景引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。在討論過(guò)程中，教師基于“戰(zhàn)與和”的視角要求學(xué)生給出建議。教師可以對(duì)學(xué)生開(kāi)展針對(duì)性指導(dǎo)：戰(zhàn)，國(guó)力衰弱，無(wú)法與大國(guó)抗衡；和，則要說(shuō)服對(duì)方。結(jié)合故事內(nèi)容，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理語(yǔ)言。學(xué)生進(jìn)行表達(dá)之后，結(jié)合課文中的主要情節(jié)開(kāi)展授課，展現(xiàn)燭之武的智慧：在游說(shuō)秦王的過(guò)程中，燭之武并沒(méi)有向秦軍求饒，而是站在對(duì)方的角度上權(quán)衡利弊，訴說(shuō)鄭國(guó)能夠帶給秦國(guó)的利益，通過(guò)“換位思考”和“矛盾轉(zhuǎn)移”的方式，讓秦穆公放棄了攻打鄭國(guó)的念頭。在故事理解過(guò)程中，教師可以將故事中的關(guān)鍵對(duì)白和情節(jié)轉(zhuǎn)化為碎片化資源，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同的角色展開(kāi)評(píng)價(jià)。在碎片化閱讀視角下，學(xué)生能夠感受到古文表達(dá)的敘事性特點(diǎn)。如晉文公關(guān)于“不仁、不智、不武”的論述，燭之武關(guān)于“晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之”的表達(dá)等。在碎片化閱讀視角下，教師可以設(shè)計(jì)從整體閱讀學(xué)習(xí)到分層閱讀學(xué)習(xí)的教學(xué)方案。在整體閱讀活動(dòng)中，教師要嘗試對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行梳理，結(jié)合碎片化閱讀理念，分析故事中涉及哪些角色、情節(jié)，梳理文章結(jié)構(gòu)；在分層閱讀環(huán)節(jié)，教師則要從故事中的矛盾、反轉(zhuǎn)入手，逐步培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文理解能力。對(duì)比單元化的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)機(jī)制，碎片化閱讀能夠從不同的角度呈現(xiàn)故事，讓高中生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力得到有效發(fā)展。

四、以背景為閱讀碎片，深度探究作品

教師很少會(huì)在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中挖掘教材資源的創(chuàng)作背景。在教學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)中，教師更加重視對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的講解，并不會(huì)結(jié)合教學(xué)要求設(shè)計(jì)系統(tǒng)化的教學(xué)方案，學(xué)生對(duì)于教材內(nèi)容的理解多是停留在“文本”這一角度，難以理解作者的思想感情。在實(shí)施教育活動(dòng)的過(guò)程中，教師可以嘗試結(jié)合教材背景設(shè)計(jì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)方案。從教材中的核心情感、作品創(chuàng)作的背景故事入手，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。如果教師單純強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)語(yǔ)文知識(shí)的開(kāi)發(fā)，學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣將被破壞，教師要為學(xué)生創(chuàng)造探究作品的機(jī)會(huì)，才能提升高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

教師可以嘗試將作品背景轉(zhuǎn)化為教學(xué)碎片，在碎片化閱讀視角下解讀作品的情感內(nèi)涵與價(jià)值導(dǎo)向，從而深度探究教材內(nèi)容，積累語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。以部編版高三下冊(cè)選修語(yǔ)文《蜀道難》的學(xué)習(xí)為例，教師可以將教材背景轉(zhuǎn)化為教學(xué)碎片，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師要在碎片化資源中找出詩(shī)詞中的句子、選段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀鑒賞。以“蜀道之難，難于上青天”一句為例，在給出碎片化資源之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試探究古詩(shī)詞的創(chuàng)作背景：作者在怎樣的背景下發(fā)出了這樣的感嘆？其次，教師要繼續(xù)挖掘“句子碎片”，將作者的思想感情與古詩(shī)詞作品帶入到課堂當(dāng)中。以“所守或匪親，化為狼與豺”一句為例。在這一句的鑒賞學(xué)習(xí)中，教師要為學(xué)生講解《蜀道難》的創(chuàng)作背景，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)整理，從地方官員的狐假虎威、對(duì)蜀地奇異景觀的描述等角度入手，解讀古詩(shī)詞的核心內(nèi)涵。在碎片化閱讀視角下，教師要將教學(xué)背景、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)結(jié)合起來(lái)，逐步創(chuàng)新古詩(shī)詞教學(xué)方案，幫助學(xué)生深度理解文本資源。

五、以情境為閱讀碎片，延伸閱讀范圍

語(yǔ)文教材當(dāng)中包含著較為豐富的情境，這些情境將現(xiàn)實(shí)生活、作者情感與文化創(chuàng)作等內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，能夠?yàn)楦咧猩鷦?chuàng)造審美、學(xué)習(xí)的全新環(huán)境。在碎片化閱讀視角下，教師可以嘗試抓住情境資源實(shí)施教學(xué)，在情境中設(shè)計(jì)閱讀理解、文本鑒賞等任務(wù)。回顧高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)現(xiàn)狀，少有教師會(huì)考慮到情境資源在碎片化閱讀中的應(yīng)用方式，對(duì)于情境的解讀都是一筆帶過(guò)。教師要關(guān)注情境資源的深度育人價(jià)值，延伸情境教學(xué)范圍，鼓勵(lì)學(xué)生逐步探究、應(yīng)用語(yǔ)文知識(shí)，從而優(yōu)化高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式。

在碎片化閱讀視角下，教師可以將教材中的情境轉(zhuǎn)化為碎片化資源，在逐步理解情境、感受作品情感的過(guò)程中提升高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量。以部編版高二選修中冊(cè)《包身工》的教學(xué)為例，教師便可以借由創(chuàng)設(shè)情境的方式引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展多元化閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。首先，教師可以要求學(xué)生展開(kāi)自主閱讀，以課文《包身工》為對(duì)象，挖掘其中的關(guān)鍵情境。在教學(xué)活動(dòng)中，從掮客欺騙女孩與家人、包身工的居住環(huán)境、包身工的日常飲食等角度入手，對(duì)學(xué)生提出思考問(wèn)題：包身工是怎樣產(chǎn)生的？她們生活在怎樣的環(huán)境當(dāng)中？在自主閱讀環(huán)節(jié)，教師要結(jié)合教材中的不同情節(jié)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)。其次，教師創(chuàng)設(shè)情境。在碎片化閱讀視角下，選擇“掮客的欺騙”“包身工的工作”“包身工的悲慘遭遇”作為主題，在實(shí)施學(xué)生教育活動(dòng)的過(guò)程中，要求學(xué)生針對(duì)相應(yīng)的情境給出評(píng)價(jià)，聯(lián)系故事情節(jié)解讀作品的核心情感。除了教師設(shè)計(jì)的碎片化閱讀任務(wù)之外，為優(yōu)化高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的模式，教師也可以要求學(xué)生開(kāi)展趣味實(shí)踐：選擇教材中的不同情境作為切入點(diǎn)，通過(guò)繪制插圖的方式來(lái)開(kāi)展碎片化閱讀，展現(xiàn)作者的思想情感。教師可以從“新時(shí)代的生活”與“包身工的生活”兩個(gè)話題入手，設(shè)計(jì)情境實(shí)踐任務(wù)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以將新時(shí)代下的美好生活與包身工的生活展開(kāi)對(duì)比，設(shè)計(jì)不同的情境插畫(huà)，凸顯相關(guān)群體的命運(yùn)。在碎片化閱讀視角下，教師要結(jié)合不同的信息與資源引導(dǎo)學(xué)生理解文本、解讀文本，創(chuàng)新高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式。

總之，隨著信息時(shí)代的到來(lái)，碎片化閱讀已經(jīng)成為人們閱讀習(xí)慣的一部分，而高中語(yǔ)文教育也不可避免地受到了這種趨勢(shì)的影響。為積極優(yōu)化高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)方案，教師可以結(jié)合多元化資源開(kāi)發(fā)閱讀教學(xué)體系：在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，將教材中的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)、角色與故事背景作為碎片化教學(xué)資源提取出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展碎片化閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。降低學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)壓力，從基礎(chǔ)知識(shí)入手實(shí)施教學(xué)，積極開(kāi)展高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

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