成龍

摘 要 基于學(xué)科史視角的語文觀課評教，并非一時的一課、一人的具體課堂教學(xué)的評議，而是以語文課例為分析對象，探討語文學(xué)科教學(xué)在不同時期具有怎樣的內(nèi)容、特征以及背后的教育教學(xué)原理。教育教學(xué)、課程學(xué)科、學(xué)習(xí)科學(xué)等理論是必要的知識基礎(chǔ)，文體、篇目、寫作、教師、知識教學(xué)等是可行的分析框架。引入學(xué)科史視角，推動語文觀課評教向縱深發(fā)展。

關(guān)鍵詞 語文觀課評教 學(xué)科史 知識基礎(chǔ) 分析框架

一、評議對象

一般來說，觀課評教是以當(dāng)前發(fā)生的、某位教師具體的某節(jié)課為評議對象，或評議教師個人的教學(xué)觀念、教學(xué)能力、教學(xué)效果，或從中研究學(xué)科教學(xué)的規(guī)律、方法，或從中獲得改進評議者自身教學(xué)的啟示。據(jù)筆者觀察，這是觀課評教研究與實踐的主要形式。然而，若要理解學(xué)科的特征、教學(xué)要求、教學(xué)方法等當(dāng)下的內(nèi)容，還須研究該學(xué)科發(fā)展的歷史，學(xué)科史研究對一個學(xué)科經(jīng)典文獻的建立以及對學(xué)科重要影響人物的認(rèn)識有著重要價值[1]。因此，筆者提出采用學(xué)科史的視角進行語文觀課評教的研究。

筆者查閱《辭海（普及本）》《現(xiàn)代漢語詞典》、中國知網(wǎng)等，暫未發(fā)現(xiàn)“學(xué)科史”這個概念。筆者暫且依據(jù)構(gòu)詞法，將“學(xué)科史”理解為“學(xué)科+史”，即一門學(xué)科發(fā)展的歷史。筆者認(rèn)為，學(xué)科史是對學(xué)科的知識進程、經(jīng)典文獻、代表人物等研究，意在解釋學(xué)科的過去，優(yōu)化學(xué)科的現(xiàn)在，啟示學(xué)科的未來。在語文觀課評教視域中的學(xué)科史視角，是指從語文學(xué)科發(fā)展的時間維度展開研究。

基于學(xué)科史視角的語文觀課評教，并非一時的一課、一人的具體課堂教學(xué)的評議，而是以語文課例為分析對象，探討語文學(xué)科教學(xué)在不同時期具有怎樣的內(nèi)容、特征以及背后的教育教學(xué)理論。這里要特別說明的是，這種研究的思路、方法，已經(jīng)超出了常見的觀課評教的要求，甚至將之納入觀課評教的范疇，都有進一步商榷的可能。不過，鑒于研究創(chuàng)新探索的必要，筆者認(rèn)為，引入學(xué)科史的研究方法，可以推動語文觀課評教向縱深發(fā)展；進而言之，既可以從學(xué)科史的視角展開語文觀課評教，也可以將語文觀課評教視作學(xué)科史研究的一種路徑。

評議對象并非時間維度的實時課堂教學(xué)，因此，學(xué)科史視角中的語文觀課評教的對象將變化為文字記錄的課堂實錄、教學(xué)設(shè)計。筆者以“課例”一詞稱之。為什么課例可以成為學(xué)科史視角中的觀課評教的對象？葛兆光先生在《中國思想史：導(dǎo)論 思想史的寫法》一書中將“小說話本唱詞”視為思想史的材料途徑，并認(rèn)為，運用它們來討論思想史的一些重大問題，特別是觀念的世俗化過程，將是十分有效的[2]。受此啟發(fā)，筆者認(rèn)為課例作為一種記錄教學(xué)過程與內(nèi)容的文字載體，應(yīng)該也可以視為一種學(xué)科史的材料，以課例為材料，借助學(xué)科史的視角、研究理論與方法對課例進行研究，從語文課例這個特殊的對象，研究語文課程、學(xué)科教學(xué)中的重要問題。

課例并不天然地具有典范性，并非所有的課例都可以作為學(xué)習(xí)、仿效標(biāo)準(zhǔn)的對象[3]。本文所談?wù)Z文課例，主要包括公開出版的語文教學(xué)課堂實錄、公開發(fā)行的刊物所刊發(fā)的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實錄等。這樣的評議對象，因為其“公開性”，不可避免地有修改、完善的可能。一般來說，也就具有相應(yīng)的典范性。這些課例的修改、完善，雖然可能帶來真實性方面的瑕疵，不過，其修改、完善的目的恰恰是為了符合語文教育教學(xué)的科學(xué)性要求。因此，從研究的價值角度看，可以從中探討語文課程教學(xué)的理論與實踐的問題。

二、知識基礎(chǔ)

每一項研究都需要相應(yīng)的知識基礎(chǔ)。本專欄文章一以貫之的觀點是，將教育教學(xué)、課程學(xué)科、學(xué)習(xí)科學(xué)等理論作為觀課評教的必要的知識基礎(chǔ)，在評議過程中運用這些知識，只有這樣，才能有效避免觀課評教的隨意性、情緒化、膚淺化等問題。引入學(xué)科史視角展開語文觀課評教，需要關(guān)于學(xué)科史的知識基礎(chǔ)，教育教學(xué)、課程學(xué)科、學(xué)習(xí)科學(xué)等理論自然也是必要的。

筆者從中國知網(wǎng)查找有關(guān)“學(xué)科史”的文獻，所獲關(guān)于學(xué)科史研究方法的文獻較少。筆者以阿梅龍《建構(gòu)中國近代學(xué)科的分析框架——西方學(xué)科史理論的借鑒》一文的相關(guān)觀點作為知識基礎(chǔ)。該文所論述對象雖為建構(gòu)中國近代學(xué)科的分析框架。筆者認(rèn)為其建構(gòu)的分析框架可以作為學(xué)科史視角下的語文觀課評教的知識基礎(chǔ)，下文所列分析框架即借鑒思考的結(jié)果。阿梅龍所建構(gòu)的分析框架包括內(nèi)在因素與外在因素兩個層面，內(nèi)在因素包括學(xué)科資源（圖書館、教科書、研究機構(gòu)、實驗室等）的提供、研究方法的建立等，外在因素包括：（1）學(xué)科的社會重要性和它所受到的重視程度；（2）促使學(xué)科發(fā)展的政治、社會和經(jīng)濟需要；（3）一個學(xué)科的“帶頭人”使該學(xué)科得到社會支持，該學(xué)科的基本知識在一般知識中所處的重要位置；（4）一個學(xué)科代表人物的威信；（5）一個學(xué)科的國際競爭能力；（6）在學(xué)科建立和發(fā)展過程中，有影響力的科學(xué)家對該學(xué)科的融合性認(rèn)同如何影響了該學(xué)科的發(fā)展；（7）如何使學(xué)科經(jīng)典之知識領(lǐng)域本土化；（8）新建學(xué)科與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的關(guān)系[4]。

客觀地說，上述十多個分析框架的因素，顯然無法直接、全部地照搬到語文觀課評教中，筆者只能依據(jù)自身觀課評教的經(jīng)驗，簡要闡述這些因素與語文觀課評教的可能關(guān)聯(lián)。第一，學(xué)科發(fā)展與時代演進的關(guān)聯(lián)。1904年“癸卯學(xué)制”得以推行，語文開始獨立設(shè)科，標(biāo)志著現(xiàn)代語文的開端，一百多年來，語文學(xué)科在不同的歷史時期中，有著不同的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容。我們不僅要知道這樣的靜態(tài)的陳述性知識，還需要進一步了解：任何一個學(xué)科的建立與發(fā)展，都與時代、社會有著密不可分的關(guān)聯(lián)，時代需要與之相匹配的課程，課程須呼應(yīng)時代的需要。第二，學(xué)科知識是一個學(xué)科得以建立的標(biāo)志與前提，不存在無學(xué)科知識的學(xué)科，語文學(xué)科知識在近幾十年來的“命運”起伏，值得反思與研究。第三，學(xué)科代表人物對于學(xué)科的意義值得深入研究，語文名師是如何教學(xué)的，他們的過去，如何啟示當(dāng)下的語文教學(xué)。第四，學(xué)科經(jīng)典文獻對于學(xué)科發(fā)展的研究具有重要價值，作為文獻形式之一的課例，是一種不容忽視的存在。第五，現(xiàn)代語文或者說語文的現(xiàn)代化，如何處理與傳統(tǒng)的關(guān)系，如何借鑒外來知識并為我所用。

從學(xué)科史視角展開觀課評教，自然需要該學(xué)科史的知識為基礎(chǔ)。因此，閱讀語文教育史、語文學(xué)科發(fā)展史等方面的文獻，就可為觀課評教提供扎實的背景知識與基礎(chǔ)知識。

此外，除了語文觀課評教所需要的一般的教育教學(xué)、課程學(xué)科、學(xué)習(xí)科學(xué)等基礎(chǔ)知識之外，還需要教育社會學(xué)、教育人類學(xué)、知識社會學(xué)等知識作為背景知識，以促進研究的深化。

三、分析框架

學(xué)科史視角的觀課評教，著眼于一個歷史時期內(nèi)，針對不同階段出現(xiàn)的課例展開評議、研究，一般來說，不停留于就課論課，而是力爭建立起一個分析框架，做更全面的研究，以探尋學(xué)科課程與教學(xué)的諸多問題。這與日常觀課評教具有不同的價值追求。學(xué)科史視角的語文觀課評教的分析框架，可以包括以下要素。

1.語文課程標(biāo)準(zhǔn)在語文課堂教學(xué)中的呈現(xiàn)

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)展開教學(xué)，是學(xué)科教學(xué)的基本要求，課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程性質(zhì)、基本理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等都會在課堂教學(xué)設(shè)計與實施中有所體現(xiàn)，特別是那些公開出版發(fā)行的文獻中的課例，更會在課例中體現(xiàn)這些內(nèi)容。不同歷史階段的課程標(biāo)準(zhǔn)有不同的內(nèi)容、要求，通過分析具體的課例，我們可探究語文課堂教學(xué)是如何落實當(dāng)時的語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求的。

2.語文教學(xué)目標(biāo)

語文教學(xué)目標(biāo)包括兩個層面，一是教學(xué)目標(biāo)的具體內(nèi)容，二是教學(xué)目標(biāo)的敘寫。教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)了課堂教學(xué)的價值追求，與課程標(biāo)準(zhǔn)有著密切的聯(lián)系，如基礎(chǔ)知識與基本技能的目標(biāo)與“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值”的三維目標(biāo)就有不同，三維目標(biāo)與語文核心素養(yǎng)也有不同。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的這些內(nèi)容，在課例的教學(xué)目標(biāo)中，有著怎樣的體現(xiàn)，是值得研究的問題。教學(xué)目標(biāo)敘寫是教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的具體體現(xiàn)，不同的敘述方式，體現(xiàn)了不同的教學(xué)觀念。

3.語文教學(xué)內(nèi)容

語文教學(xué)內(nèi)容是落實教學(xué)目標(biāo)的載體。在語文學(xué)科中，不同的課文，其教學(xué)內(nèi)容自然是不同的，本文所談的語文教學(xué)內(nèi)容，著重于體現(xiàn)不同時代要求、課程標(biāo)準(zhǔn)要求的部分，特別是同一篇課文在不同時代的教學(xué)內(nèi)容所體現(xiàn)的時代印記。

4.語文教學(xué)方法

雖說“教學(xué)有法、教無定法”，且教學(xué)方法會受教師個人因素的影響，但教學(xué)方法仍與時代、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容有著密切的關(guān)系。

5.語文知識教學(xué)

語文知識教學(xué)是語文課程中的一個非常特殊的問題，幾十年來的語文課堂教學(xué)中，不同時代對這一問題有著不同的探討與體現(xiàn)?；趯W(xué)科史視角的課例研究，在知識教學(xué)方面，應(yīng)該是最值得關(guān)注的問題之一。教哪些知識，如何教這些知識，甚至要不要教知識……這些問題在語文課例中有著怎樣的體現(xiàn)。

6.文體教學(xué)

閱讀教學(xué)是語文課程的重要內(nèi)容，文體在教學(xué)內(nèi)容中究竟發(fā)揮怎樣的作用，同一文體，在不同的歷史階段，是否有著不同的教學(xué)價值追求。

7.經(jīng)典課文的教學(xué)

那些出現(xiàn)在不同時期、不同版本的語文教科書中的經(jīng)典課文，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面，有著怎樣的異與同，這些異或同，體現(xiàn)了怎樣的教學(xué)價值追求。

8.寫作教學(xué)

寫作知識及其教學(xué)、寫作試題命制、寫作指導(dǎo)、寫作講評等，在語文課例中有著怎樣的體現(xiàn)，折射出了怎樣的寫作理論研究水平。

9.教師的教學(xué)案例

在分析教師的教學(xué)案例時，可以有兩種思路：一個是縱向思路，以時間為線索，既可以是某一個具體的教師在不同時期的教學(xué)案例，也可以是不同時期的教師群體的教學(xué)案例；另一個是橫向思路，即在同一個時期內(nèi)，不同教師的教學(xué)案例，從這些案例中研究語文教學(xué)的問題。

10.學(xué)生如何學(xué)習(xí)語文

對于如何教的研究投入較多，而對于如何學(xué)習(xí)的研究，特別是如何學(xué)習(xí)與如何教之間的關(guān)系的研究，目前還不夠。語文課例中，學(xué)生是如何學(xué)習(xí)語文的，他們的思維過程如何，學(xué)習(xí)結(jié)果如何評價。

11.何以如此的教與學(xué)理論研究

以上十個方面所體現(xiàn)的主要為“是什么”的層面，更深一層的研究是“為什么”——何以如此教、如此學(xué)。如教學(xué)目標(biāo)與時代要求的關(guān)系，體現(xiàn)了教育社會學(xué)的哪些原理；知識教學(xué)中的知識類型、教學(xué)方法，體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)編寫者、語文教師怎樣的知識觀，甚至?xí)r代、社會的知識觀。

分析框架提供了研究的切入點與研究要點，這十一個維度，構(gòu)成了學(xué)科史視角的語文觀課評教的評議、研究體系。分析框架的建構(gòu)，是開展研究的基礎(chǔ)；前文所述知識基礎(chǔ)，是研究的理論基礎(chǔ)；如何運用這些基礎(chǔ)知識，是關(guān)鍵。

四、運用例舉

基于學(xué)科史視角的語文觀課評教，要處理好兩個要素：時間與對象。時間要素，要求將具體的課例放回到它所產(chǎn)生的時代中進行研究，既要明確課例產(chǎn)生的時間節(jié)點，也要有時間線的觀念，要善于在對比中發(fā)現(xiàn)不同時期課例的不同點與內(nèi)在可能存在的發(fā)展關(guān)聯(lián)。對象要素，要求精心選擇典型的案例。一般來說，公開出版或發(fā)表的教學(xué)實錄，其執(zhí)教教師都較為優(yōu)秀，這些案例大都屬于正例。那些學(xué)校印刷的青年教師的教學(xué)實錄，則具有另一種研究的價值，可以從中看到教師專業(yè)發(fā)展軌跡。學(xué)科史視角下的案例選擇，不可避免地面臨數(shù)量與代表性的問題。數(shù)量太少，則有以偏概全之嫌；代表性如何界定，界定標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)，也是一個難題。筆者只能提出這樣的建議：秉持“有一分證據(jù)說一分話”的基本原則，在確保課例來源可靠的基礎(chǔ)上，在分析、研究過程中緊緊依靠前文所述知識基礎(chǔ)；不采用演繹思維，不以課例證明某個預(yù)設(shè)的結(jié)論；采用歸納思維，從課例中得出結(jié)論，在結(jié)論表述上力爭客觀、科學(xué)、規(guī)范。

基于學(xué)科史視角的語文觀課評教，以研究取向為主，既評議、研究具體的課例，也要有體系的意識。上述分析框架中的十一個方面所構(gòu)成學(xué)科史視角下的語文觀課評教體系，著眼于研究取向，那么這個十一個維度均需著力，以更全面地研究語文課程、學(xué)科、教與學(xué)的問題；當(dāng)然，也完全可以選擇其中的某個方面做分析，以獲得教學(xué)實踐的啟示。從一線教師的實際情況來看，可能后者更具可操作性。比如，選擇某位語文教師為研究對象，廣泛搜集不同時期的課例，看看這位教師的課堂教學(xué)的演變；也可以是選擇某種文體，看看不同時期的教學(xué)價值、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的變化；還可以是選擇某一篇經(jīng)典課文的不同時期的教學(xué)案例，看看不同時期、不同教師的教學(xué)的異與同。

本文以文言文教學(xué)為對象，選擇不同時期的教學(xué)案例，在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，力爭更深入地分析教學(xué)內(nèi)容何以如此，進而揭示研究的啟示。希望能夠發(fā)揮舉一反三的作用。以下三個案例的課文，均為高中語文教材中的經(jīng)典篇目，限于篇幅，本文僅呈現(xiàn)教學(xué)案例的主要教學(xué)環(huán)節(jié)，具體教學(xué)內(nèi)容從略。

案例1：陳日亮《游褒禪山記》教學(xué)設(shè)計[5]

【教學(xué)重點】

一、認(rèn)識名詞、形容詞活用為動詞的現(xiàn)象；記住“以”的各種用法；熟悉文言判斷句的幾種句式。

二、領(lǐng)會因事見理、敘議結(jié)合的寫作特點。

教學(xué)安排：

共用兩個課時完成教學(xué)任務(wù)。

第一課時：閱讀第一、二自然段。課前布置預(yù)習(xí)這兩段，熟悉兩段所有注釋。完成如下兩道練習(xí)題：（一）說明下列加點的文言詞語的意義或作用（句子從略）；（二）試譯下列兩個句子（句子從略）。課堂教學(xué)內(nèi)容落實這兩道練習(xí)題的解答。

第二課時：講解第三、四自然段，落實教學(xué)重點二。

案例2：朱新敏《燭之武退秦師》教學(xué)設(shè)計[6]

【教學(xué)目標(biāo)】

1.掌握、積累本課重要詞語及語法現(xiàn)象。譬如：古今異義詞、多義詞、詞類活用等。

2.整體把握文章大意，學(xué)會用填寫關(guān)鍵詞法概括文意。

3.通過用加點詞的語境義填寫成語的方法，了解古今漢語的聯(lián)系，增強對古漢語的領(lǐng)悟力。學(xué)會評點式讀書法，嘗試讀寫結(jié)合，古為今用。

4．感受燭之武以國事為重、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)木瘛?/p>

【教學(xué)流程】

一、創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入

二、檢查預(yù)習(xí)

1.讓學(xué)生提出在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題，師生共同擇要挑出難以解決的問題作為學(xué)習(xí)重點。

2．字詞積累：大屏幕投示，學(xué)生回答，教師點撥，學(xué)生相互補充。

三、誦讀感知，分析說理藝術(shù)，概括文意

1.反復(fù)誦讀，感知內(nèi)容。

2.綜合全文，在空格處填寫一個最恰當(dāng)?shù)淖钟枰栽u價。

四、合作探究

讀了這篇文章，同學(xué)們能否從中獲得一點啟示？任選一個話題，寫一段不少于200字的短文，闡明你的觀點。可以相互討論，選擇一人在班上交流。

五、布置作業(yè)

案例3：徐艷《答司馬諫議書》教學(xué)設(shè)計[7]

【教學(xué)目標(biāo)】

1.了解本文明快簡潔的文風(fēng)，學(xué)習(xí)運用演繹推理、假設(shè)論證說理的方法。

2.理解王安石批駁 “致怨”之名所展現(xiàn)的改革家不計得失、一往無前的情懷，感悟宋代文人“心懷天下”“和而不同”的君子風(fēng)范。

【課前準(zhǔn)備】

1.閱讀《答司馬諫議書》，利用導(dǎo)學(xué)案，疏通文義，積累“某”“蒙”“見”等書信用語。

2.閱讀司馬光《與王介甫書》，借助譯文梳理出司馬光批評王安石改革出現(xiàn)的問題，感受二人語言風(fēng)格的差異。

3.閱讀陳友冰《一對政治敵手的不同進擊方式》，了解王安石改革的歷史背景、《與王介甫書》和《答司馬諫議書》兩位作者之間的關(guān)系以及二者是如何從自己的角度立論和進行駁論的。

【教學(xué)過程】

一、導(dǎo)入

二、知寫作背景，解回信緣由

三、明批判靶子，析辯駁方法

四、品文本語言，悟先驅(qū)品格

五、布置作業(yè)

前文已述，學(xué)科史視角的語文觀課評教，要結(jié)合案例出現(xiàn)的時期，以不同時期語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）所提出的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)要求等要素，作為案例分析的背景要素，進而分析案例教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等之所以不同的深層次原因。

案例1出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代。那個時期的課程綱領(lǐng)性文件名稱為《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》，那個時期的語文教學(xué)強調(diào)基本知識的掌握與基本能力的培養(yǎng)，教學(xué)大綱單列“各年級語文基本能力和基礎(chǔ)知識教學(xué)要求”，單列“基礎(chǔ)知識”，要求高一年級“熟悉一定數(shù)量的文言實詞，了解一詞多義、古今異義、詞類活用和常見通假字的用法。了解虛詞的一般用法”[8]。語文課堂教學(xué)落實教學(xué)大綱的這些要求，首先體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上要重視文言知識的學(xué)習(xí)，教學(xué)方法上自然沒有固定的模式，布置預(yù)習(xí)任務(wù)、檢查預(yù)習(xí)結(jié)果、課堂教學(xué)中直接講解文言知識等是基本的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，分析課文寫作思路、主旨情感等，落實培養(yǎng)學(xué)生基本能力的教學(xué)要求。

案例2出現(xiàn)在21世紀(jì)初。課程綱領(lǐng)性文件已經(jīng)使用“課程標(biāo)準(zhǔn)”這個名稱，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》于2003年頒布實施。這個時期的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不再單獨提出基本能力和基礎(chǔ)知識的要求，“基本能力”僅出現(xiàn)一處，“基礎(chǔ)知識”僅出現(xiàn)三處，文言知識方面的要求，只是在附錄部分中的“選修課程舉例”課程舉例六“語言文字專題”中提出“學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語和文言文的基礎(chǔ)知識”的要求[9]。關(guān)于文言知識，表述為“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”[10]。語文課程標(biāo)準(zhǔn)表述上的變化，意味著教學(xué)內(nèi)容、要求的變化，這體現(xiàn)在文言課文教學(xué)設(shè)計文言知識方面的變化：表現(xiàn)形式、內(nèi)容比重、講授時間等都出現(xiàn)了不同形式的改變。表現(xiàn)形式上看，那種直接講授文言句式、詞類活用、虛詞等教學(xué)內(nèi)容更為少見，代之以隨文講授為主。這與《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》提出的“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”[11]的要求，是否存在相應(yīng)的因果邏輯關(guān)系，尚待研究；不過，中小學(xué)語文課堂教學(xué)中淡化知識教學(xué)的現(xiàn)象越來越多，卻是不爭的事實。現(xiàn)在看來，這些問題是亟需反思的。

案例3出現(xiàn)在2021年，這個時候，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》已經(jīng)頒布實施，統(tǒng)編版高中語文教材的使用已經(jīng)全面鋪開。“基本知識”的表述已經(jīng)不再出現(xiàn)于《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，“基本能力”僅出現(xiàn)一處。關(guān)于文言知識，在學(xué)習(xí)任務(wù)群8“傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”中表述為“梳理所學(xué)作品中常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同”[12]。所使用的動詞“梳理”，已經(jīng)淡化了課堂教學(xué)的色彩，轉(zhuǎn)而聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。文言課文教學(xué)內(nèi)容中，文言知識教學(xué)在教學(xué)設(shè)計中出現(xiàn)的頻率進一步降低，據(jù)筆者觀察，在實際的課堂教學(xué)中，像案例1中那樣直接實施文言知識教學(xué)的現(xiàn)象進一步減少。對文言課文中人們普遍稱之為“文”的內(nèi)容的教學(xué)，占據(jù)了課堂教學(xué)的大部分時間，不同的問題設(shè)計、教學(xué)方法被用于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

上述三個案例在文言知識教學(xué)上的不同是顯而易見的，這應(yīng)該與不同時期的不同的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，存在相應(yīng)的因果邏輯關(guān)系。三個案例的相同之處，也是明顯的，那就是都進行了課文內(nèi)容的分析、學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

關(guān)于上述三個案例的選擇與分析，這里須做必要的補充：一是數(shù)量極其有限，不同時期僅選擇了一個案例，以偏概全的風(fēng)險是客觀存在的；二是實際的課堂教學(xué)是復(fù)雜多樣的，不同的語文教師對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的理解存在不同也是客觀存在的，過于倚重紙質(zhì)的教學(xué)設(shè)計就做出定論，是危險的、科學(xué)性不足的；三是紙質(zhì)的教學(xué)設(shè)計與實際的課堂教學(xué)實施也存在不同，而公開出版與發(fā)表的特殊情境，對于教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容表述，也應(yīng)該存在著相應(yīng)的影響；四是本文僅以高中語文教科書中的文言課文教學(xué)設(shè)計為例，義務(wù)教育階段的案例未涉及。

文言文教學(xué)是語文閱讀教學(xué)中的一項重要內(nèi)容，人們習(xí)慣稱之為“文”“言”的內(nèi)容劃分、教學(xué)價值、課堂教學(xué)處理等是研究、爭論的焦點，“文”的教學(xué)中，文本解讀需要怎樣的深度與廣度，“言”的內(nèi)容有哪些、課堂教學(xué)中如何實施更有利于培養(yǎng)學(xué)生文言閱讀能力等問題，都需要我們深入研究、試驗，并經(jīng)受實踐的檢驗。語文課程標(biāo)準(zhǔn)隨著時代的演進而有所改變，這是必然的。不過，處于同一學(xué)齡段的學(xué)生，其文言閱讀能力是否會隨著時代的演進而自然地?zé)o需課堂教學(xué)中實施文言知識教學(xué)就能提高呢？這是筆者目前無法回答的問題。

五、余語

“鑒往知來”，在人類歷史研究中，似乎是一條公認(rèn)的準(zhǔn)則。在教育范疇中，研究學(xué)科史是必要的。語文學(xué)科獨立設(shè)科以來，留下了許多文獻資料，教學(xué)案例（教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實錄）作為一種特殊的文獻資料，可資研究之處很多。本文提出將觀課評教與學(xué)科史相融合的研究思路，為解決當(dāng)下的語文教育教學(xué)中的諸多問題，提供了一個思路。當(dāng)然，學(xué)科史研究如何發(fā)揮其有效性，規(guī)避其有限性，是另一個值得深入思考的問題。

參考文獻

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[9][10]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：32;8.

[11]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：2.

[12]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：21.