何安明 任奕飛 惠秋平

摘? ?要：為了考察教師情感教學(xué)技能與中學(xué)生學(xué)業(yè)投入的關(guān)系及作用機(jī)制，采用教師情感教學(xué)問(wèn)卷、學(xué)業(yè)投入量表、學(xué)校歸屬感量表和基本心理需要量表對(duì)1038名中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：情感教學(xué)技能、學(xué)業(yè)投入、學(xué)校歸屬感、基本心理需要兩兩之間均呈顯著正相關(guān)；學(xué)校歸屬感在情感教學(xué)技能與學(xué)業(yè)投入之間起中介作用；基本心理需要調(diào)節(jié)“情感教學(xué)技能→學(xué)校歸屬感→學(xué)業(yè)投入”這一中介作用的前半段路徑。建議在提高學(xué)生學(xué)業(yè)投入水平時(shí)，考慮學(xué)生基本心理需要滿(mǎn)足程度，重視教師情感教學(xué)技能的影響作用，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)校歸屬感。

關(guān)鍵詞：情感教學(xué)技能；學(xué)業(yè)投入；學(xué)校歸屬感；基本心理需要

一、問(wèn)題提出與研究假設(shè)

自2001年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》以來(lái)，情感教學(xué)逐漸受到學(xué)者們的關(guān)注和重視，該綱要將“情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”作為國(guó)家三大課程標(biāo)準(zhǔn)之一，為情感教學(xué)提供了明確的指導(dǎo)和框架。雖然情感教學(xué)心理學(xué)和“以情優(yōu)教”的思想已逐漸得到廣大教師的認(rèn)可，但是在實(shí)踐中重知輕情的現(xiàn)象依舊普遍。1 迄今，針對(duì)教師情感教學(xué)技能的研究甚少，更少有研究探討教師情感教學(xué)技能對(duì)中學(xué)生學(xué)業(yè)的影響。在日益重視教育過(guò)程化評(píng)價(jià)的背景下，研究者將學(xué)業(yè)研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)習(xí)過(guò)程，而學(xué)業(yè)投入是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的重要指標(biāo)。因此，考察教師情感教學(xué)技能與學(xué)生學(xué)業(yè)投入的關(guān)系及作用機(jī)制具有積極的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

1.教師情感教學(xué)技能與中學(xué)生學(xué)業(yè)投入的研究及假設(shè)

情感教學(xué)技能是指教師為提高教學(xué)效果而采取的對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)中的情感因素進(jìn)行有效處理的一系列教學(xué)行為方式1，由以情促知、以情冶情、以情勵(lì)行、情感監(jiān)控4個(gè)維度組成。2 學(xué)業(yè)投入是一種與學(xué)業(yè)活動(dòng)緊密相連的、正面的、積極的且持久的心理感受，以活力、奉獻(xiàn)和專(zhuān)注為三個(gè)核心維度3，體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的滿(mǎn)足感。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，教師作為學(xué)校微觀(guān)系統(tǒng)的重要組成部分，是學(xué)生學(xué)業(yè)生活中重要的“引路人”，其在課堂上表露的情感策略對(duì)學(xué)生的學(xué)校參與度、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)方法和學(xué)業(yè)自信等多個(gè)方面都具有重要影響。4567 另外，根據(jù)自我系統(tǒng)理論，情感教學(xué)技能高的教師能夠構(gòu)建和諧的師生關(guān)系、親密的同伴關(guān)系、良好的秩序和紀(jì)律，為學(xué)生提供了安全、寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠擺脫其他因素的干擾，自主探索學(xué)習(xí)活動(dòng)，更容易投入學(xué)習(xí)。8

基于上述理論和實(shí)證分析，本研究提出假設(shè)1：教師情感教學(xué)技能正向預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)業(yè)投入。

2.學(xué)校歸屬感在情感教學(xué)技能與學(xué)業(yè)投入之間的中介作用研究及假設(shè)

學(xué)校歸屬感指學(xué)生在學(xué)校中從別人那里獲得接受、尊重和支持等的一種心理體驗(yàn)。9以往研究認(rèn)為，個(gè)體自身、與他人的關(guān)系和學(xué)校層面的因素等都會(huì)影響個(gè)體的學(xué)校歸屬感。10 學(xué)校歸屬感的建立需要與學(xué)校積極地互動(dòng)，而教師正是學(xué)生與學(xué)校相互聯(lián)結(jié)的橋梁和紐帶。11 根據(jù)社會(huì)支持理論12，個(gè)人感受到的支持行為促進(jìn)個(gè)人發(fā)展。情感教學(xué)技能作為一種情感的支持，教師對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)、認(rèn)可會(huì)直接影響學(xué)生對(duì)學(xué)校的感受和認(rèn)同程度。相關(guān)研究表明：教師的情感教學(xué)技能能夠促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展13，據(jù)此推測(cè)，教師情感教學(xué)技能影響學(xué)生的學(xué)校歸屬感。

根據(jù)社會(huì)認(rèn)同理論，當(dāng)個(gè)體在心理上將自己融入某群體，并對(duì)該群體有了認(rèn)同感，就會(huì)自覺(jué)地將該群體的價(jià)值觀(guān)、目標(biāo)和需求等內(nèi)化進(jìn)自身價(jià)值體系，并成為個(gè)人的行為規(guī)范，進(jìn)而以此來(lái)約束自己的行為。14 擁有學(xué)校歸屬感的學(xué)生，更加明確自己應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任，激發(fā)出強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感，表現(xiàn)出更有益于學(xué)習(xí)的行為，從而促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入水平提高。15 據(jù)此可以推測(cè)，學(xué)生的學(xué)校歸屬感正向影響其學(xué)習(xí)的投入水平。12基于自我系統(tǒng)模型，外部環(huán)境因素可以通過(guò)影響自我系統(tǒng)，進(jìn)而預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入，呈現(xiàn)“環(huán)境—自我—學(xué)習(xí)投入”的模型。3 結(jié)合生態(tài)系統(tǒng)理論和自我系統(tǒng)理論，環(huán)境因素（教師情感教學(xué)技能）可能是通過(guò)個(gè)體的心理因素（學(xué)校歸屬感）為中介對(duì)學(xué)業(yè)投入產(chǎn)生顯著影響。4

因此，本研究提出假設(shè)2：學(xué)校歸屬感在教師情感教學(xué)技能與學(xué)生學(xué)業(yè)投入之間起中介作用。

3.基本心理需要在情感教學(xué)技能與學(xué)校歸屬感之間的調(diào)節(jié)作用研究及假設(shè)

基本心理需要包括關(guān)系需要、自主需要和勝任需要三種類(lèi)型?；拘睦硇枰碚撜J(rèn)為，人作為積極的有機(jī)體，先天就具有不斷從環(huán)境中獲得信息以達(dá)到自我成長(zhǎng)的能力，5 而基本心理需要就是個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展的養(yǎng)分與內(nèi)在動(dòng)力。一方面，基本心理需要滿(mǎn)足作為一種個(gè)體的內(nèi)在心理狀態(tài)，調(diào)節(jié)著環(huán)境因素與個(gè)體積極情緒適應(yīng)的關(guān)系，在感知外界高支持的狀態(tài)下，基本心理需要起著“錦上添花”的作用。6 另一方面，根據(jù)“保護(hù)因子—保護(hù)因子模型”（Protective - Protective Model）中的促進(jìn)假說(shuō)，一種保護(hù)因子對(duì)結(jié)果變量的預(yù)測(cè)作用會(huì)因?yàn)榱硪环N保護(hù)因子而增強(qiáng)。7 因此，本研究認(rèn)為，基本心理需要調(diào)節(jié)情感教學(xué)技能與學(xué)校歸屬感之間的關(guān)系。

由此提出假設(shè)3：基本心理需要調(diào)節(jié)“情感教學(xué)技能→學(xué)校歸屬感→學(xué)業(yè)投入”這一中介過(guò)程中的“情感教學(xué)技能→學(xué)校歸屬感”路徑。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

采用整群隨機(jī)抽樣法，選取河南省的1290名中學(xué)生（初一到高三）作為研究對(duì)象，剔除多選、漏選、不認(rèn)真作答等無(wú)效問(wèn)卷，有效問(wèn)卷1038份，有效率為80.47%。其中初中生占51.64%（536人），高中生占48.36%（502人）；男生占49.71%（516人），女生占50.29%（522人）；獨(dú)生子女占13.87%（144人），非獨(dú)生子女占86.13%（894人）。

2.研究工具

（1）情感教學(xué)技能問(wèn)卷

采用李志專(zhuān)的中學(xué)教師情感教學(xué)技能測(cè)評(píng)問(wèn)卷并對(duì)其進(jìn)行改編。8將原問(wèn)卷項(xiàng)目中的人稱(chēng)代詞由“您”變?yōu)椤袄蠋煛?，并保持原意，?jì)分方法保持不變。改編后的問(wèn)卷具有良好的信效度。問(wèn)卷共21道題，包含以情促知、以情勵(lì)行、以情冶情和情感監(jiān)控4個(gè)維度，采用李克特6級(jí)計(jì)分（1表示“完全不符合”，6表示“完全符合”），得分越高表明教師情感教學(xué)技能越高。在本研究中該問(wèn)卷的Cronbachs α系數(shù)為0.95。

（2）學(xué)校歸屬感量表

采用古德瑙（Goodenow）等人編制，張海恩（Cheung）和許景輝（Hui）翻譯并進(jìn)行了修訂的學(xué)校歸屬感量表1，分為歸屬感和決絕感兩個(gè)維度，“歸屬感”共13道題目，采取正向計(jì)分。“決絕感”的5道題目，采取反向計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示歸屬感越高，該量表經(jīng)檢驗(yàn)信效度較高，在國(guó)內(nèi)應(yīng)用比較廣泛。本研究中該量表的Cronbachs α系數(shù)為0.88。

（3）基本心理需要量表

采用修訂的基本心理需要量表2，測(cè)量?jī)和嗌倌昊拘睦硇枰臐M(mǎn)足程度三個(gè)維度，共19個(gè)項(xiàng)目，包括自主（6項(xiàng)）、能力（6項(xiàng)）和關(guān)系（7項(xiàng)）。采用7點(diǎn)計(jì)分，從“完全不符合（1分）”至“完全符合（7分）”。分?jǐn)?shù)越高，表明受測(cè)者基本心理需要的滿(mǎn)足程度越高。本研究中該量表的Cronbachs α系數(shù)為0.73。

（4）學(xué)習(xí)投入量表

采用學(xué)業(yè)投入量表3，該量表共17個(gè)項(xiàng)目，包含3個(gè)維度，分別是活力、奉獻(xiàn)和專(zhuān)注?！盎盍Α卑?個(gè)項(xiàng)目，即第1-6個(gè)項(xiàng)目；“奉獻(xiàn)”包含5個(gè)項(xiàng)目，即第7-11個(gè)項(xiàng)目；“專(zhuān)注”包含6個(gè)項(xiàng)目，即第12-17個(gè)項(xiàng)目。量表采用李克特7點(diǎn)計(jì)分，從“從來(lái)沒(méi)有（1分）”至“總是（7分）”，得分越高，表示學(xué)習(xí)投入水平越高。本研究中該量表的Cronbachs α系數(shù)為0.97。

3.數(shù)據(jù)處理

所用問(wèn)卷在統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)下進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)并當(dāng)場(chǎng)回收。采用SPSS26.0軟件對(duì)情感教學(xué)技能、學(xué)業(yè)投入、學(xué)校歸屬感和基本心理需要進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析，采用SPSS宏程序PROCESS對(duì)情感教學(xué)技能、學(xué)業(yè)投入、學(xué)校歸屬感和基本心理需要進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介模型分析。

三、研究結(jié)果

1.共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究在測(cè)量過(guò)程中采用不記名方法、一些條目反向計(jì)分方式等進(jìn)行控制。在收集數(shù)據(jù)之后，采用Harman單因子檢驗(yàn)法對(duì)共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，共有10個(gè)因子的特征值大于1，分析出的第一個(gè)公因子解釋率為30.25%（<40%），故本研究不存在明顯的共同方法偏差。

2.各變量在人口學(xué)變量上的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感、基本心理需要、學(xué)業(yè)投入在性別上的差異。結(jié)果如表1所示。情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感、基本心理需要在性別上差異不顯著，中學(xué)生學(xué)業(yè)投入的性別差異顯著，女生比男生的學(xué)業(yè)投入水平高。

通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)不同學(xué)段的情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感、基本心理需要、學(xué)業(yè)投入進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感、基本心理需要、學(xué)業(yè)投入在學(xué)段上均存在顯著差異。高中教師的情感教學(xué)技能低于初中教師，高中生的學(xué)校歸屬感、基本心理需要、學(xué)業(yè)投入低于初中生。

3.各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)

結(jié)果表明（見(jiàn)表3），情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感、基本心理需要、學(xué)業(yè)投入兩兩之間均呈顯著正相關(guān)。

4.情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感、基本心理需要與學(xué)業(yè)投入的關(guān)系

（1）情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感與學(xué)業(yè)投入關(guān)系的回歸分析

以中學(xué)生學(xué)業(yè)投入作為因變量，分別以情感教學(xué)技能和學(xué)校歸屬感作為自變量，進(jìn)行線(xiàn)性回歸分析；以學(xué)校歸屬感作為因變量，以情感教學(xué)技能作為自變量，進(jìn)行線(xiàn)性回歸分析。選擇model 4檢驗(yàn)學(xué)校歸屬感在情感教學(xué)技能與學(xué)業(yè)投入之間的中介作用?；貧w分析表明（見(jiàn)表4），情感教學(xué)技能正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)投入（β=0.45，p<0.001），情感教學(xué)技能正向預(yù)測(cè)學(xué)校歸屬感（β=0.40，p<0.001），學(xué)校歸屬感正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)投入（β=0.28，p<0.001），ab=0.11，BootSE=0.02，95%的置信區(qū)間為[0.08，0.14]，說(shuō)明學(xué)校歸屬感在情感教學(xué)技能與學(xué)業(yè)投入之間的中介效應(yīng)顯著。情感教學(xué)技能與學(xué)業(yè)投入的總效應(yīng)值為0.56，BootSE=0.03，95%的置信區(qū)間為[0.52，0.61]，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的20%。

（2）情感教學(xué)技能與學(xué)校歸屬感：有調(diào)節(jié)的中介模型

選擇model 7檢驗(yàn)有調(diào)節(jié)的中介作用。結(jié)果表明（見(jiàn)表4），情感教學(xué)技能顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)校歸屬感（β=0.32，p<0.001），基本心理需要顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)校歸屬感（β=0.19，p<0.001），同時(shí)情感教學(xué)技能和基本心理需要的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)校歸屬感的預(yù)測(cè)作用也顯著（β=0.06，p<0.05），95%的置信區(qū)間為[0.00，0.11]。這一結(jié)果說(shuō)明，基本心理需要可以調(diào)節(jié)情感教學(xué)技能與學(xué)校歸屬感之間的關(guān)系。

為了進(jìn)一步揭示基本心理需要如何調(diào)節(jié)情感教學(xué)技能對(duì)學(xué)校歸屬感的影響，根據(jù)基本心理需要的取值進(jìn)行高低分組，分析其相互作用關(guān)系。當(dāng)個(gè)體基本心理需要的滿(mǎn)足程度高時(shí)，情感教學(xué)技能能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)校歸屬感（βsimple=0.36，t=8.69，p<0.001），當(dāng)滿(mǎn)足程度低時(shí)，情感教學(xué)技能對(duì)學(xué)校歸屬感的預(yù)測(cè)作用依然顯著，但預(yù)測(cè)作用減弱（βsimple=0.27，t=7.63，p<0.001，βsimple=0.36減弱到βsimple=0.27）。表明隨著基本心理需要滿(mǎn)足程度的提高，情感教學(xué)技能對(duì)學(xué)校歸屬感的預(yù)測(cè)作用呈逐漸增強(qiáng)趨勢(shì)，即對(duì)中學(xué)生而言，情感教學(xué)技能對(duì)學(xué)校歸屬感的影響更大。

四、研究討論

本研究探討情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感、基本心理需要與學(xué)業(yè)投入的現(xiàn)狀及其特點(diǎn)，考察其在人口學(xué)變量上的差異，并運(yùn)用相關(guān)分析方法考察情感教學(xué)技能與學(xué)業(yè)投入的關(guān)系及作用機(jī)制。

1.不同性別、年級(jí)的學(xué)生在人口學(xué)變量上的差異

研究結(jié)果表明：學(xué)業(yè)投入在性別上差異顯著，女生顯著高于男生；同時(shí)，情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感、基本心理需要、學(xué)業(yè)投入在學(xué)段上差異顯著，初中均顯著高于高中。這與李志賢的研究結(jié)果一致。其原因與中學(xué)階段男女生的心智和心理狀態(tài)有關(guān)。大部分女生的性格平和、安靜，這使她們學(xué)習(xí)的專(zhuān)注度比較高。而男生性格活潑、好動(dòng)，這使得他們?nèi)菀资艿街車(chē)h(huán)境和他人的干擾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)投入度不夠。在生理上，女生比男生成熟得早，因此，其自我認(rèn)知與自我約束能力也比男生強(qiáng)。

研究結(jié)果表明，學(xué)段因素存在顯著差異。在教師情感教學(xué)技能上，中學(xué)生隨著年級(jí)升高，對(duì)教師情感教學(xué)技能的感知越來(lái)越低，與以往的研究結(jié)果一致。1 究其原因，可能是其學(xué)業(yè)壓力越來(lái)越大，精力有限無(wú)暇顧及其他，于是對(duì)外界環(huán)境的感知不敏感；在基本心理需要上，初中學(xué)生顯著高于高中學(xué)生，這是因?yàn)槌踔猩挲g較小，還沒(méi)能脫離對(duì)父母和教師的依賴(lài)，遇事習(xí)慣向家長(zhǎng)和教師尋求幫助，以獲得情感上的支持與安慰，這讓他們基本心理需要的滿(mǎn)足感較強(qiáng)。1 而高中學(xué)生已步入青春期，學(xué)業(yè)壓力大，遇事不愿意與家長(zhǎng)、教師溝通，從而獲得的情感支持較少，于是基本心理需要的滿(mǎn)足程度較低。在學(xué)校歸屬感上，存在隨著年級(jí)的升高而降低的趨勢(shì)。這與包克冰等人的研究結(jié)果相符。2究其原因，可能是其學(xué)業(yè)難度隨著年級(jí)的增長(zhǎng)逐漸加大，學(xué)生的學(xué)校歸屬感呈下降趨勢(shì)；在學(xué)業(yè)投入上，高中生的學(xué)業(yè)投入較低，這是因?yàn)楦咧袑W(xué)生心理生理發(fā)展慢慢成熟，在面對(duì)很多誘惑的情況下，很難專(zhuān)注于學(xué)習(xí)任務(wù)。3

2.情感教學(xué)技能、學(xué)校歸屬感、基本心理需要與學(xué)業(yè)投入的關(guān)系

研究結(jié)果表明：教師情感教學(xué)技能對(duì)中學(xué)生學(xué)業(yè)投入有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，學(xué)校歸屬感在教師情感教學(xué)技能與中學(xué)生學(xué)業(yè)投入之間發(fā)揮中介作用，基本心理需要在教師情感教學(xué)技能通過(guò)學(xué)校歸屬感影響學(xué)業(yè)投入的中介過(guò)程的前半段起調(diào)節(jié)作用。

（1）教師情感教學(xué)技能影響中學(xué)生學(xué)業(yè)投入

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師情感教學(xué)技能有利于中學(xué)生學(xué)業(yè)投入水平的提高，證實(shí)了假設(shè)1，該結(jié)果支持了生態(tài)系統(tǒng)理論。擁有情感教學(xué)技能的教師能夠有效運(yùn)用教學(xué)活動(dòng)中的情緒情感因素來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生受到教師情緒的感染，也會(huì)以高昂的熱情投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；教師給予學(xué)生學(xué)習(xí)、情感、能力上的支持，可以為學(xué)生答疑解惑，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)上的困難，及時(shí)察覺(jué)和消除學(xué)生的不良情緒，這就減少了其他因素的干擾，給學(xué)生提供了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生就能更自主地去開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)和接受學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)。

（2）情感教學(xué)技能通過(guò)學(xué)校歸屬感影響學(xué)業(yè)投入

本研究發(fā)現(xiàn)，教師情感教學(xué)技能既會(huì)直接影響中學(xué)生的學(xué)業(yè)投入，也會(huì)通過(guò)學(xué)校歸屬感的中介作用間接影響中學(xué)生的學(xué)業(yè)投入，驗(yàn)證了假設(shè)2。這與以往的研究結(jié)果一致，學(xué)生若感知到積極的社會(huì)支持環(huán)境，可以幫助其培養(yǎng)歸屬感和安全感，從而產(chǎn)生更多的積極情緒體驗(yàn)。4 一方面，感知到更多教師情感技能的學(xué)生會(huì)積極促進(jìn)學(xué)校歸屬感和安全感等積極心理特質(zhì)作用的發(fā)揮，以激發(fā)個(gè)體內(nèi)生動(dòng)力，積極尋求自我成長(zhǎng)，獲得更高的學(xué)習(xí)動(dòng)力，進(jìn)而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)投入。5另一方面，根據(jù)馬斯洛需求層次理論，當(dāng)自己的歸屬感的需要得到滿(mǎn)足后，個(gè)體才會(huì)產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，會(huì)有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)投身于學(xué)業(yè)中，來(lái)提升自己的個(gè)人價(jià)值，以此來(lái)滿(mǎn)足自我實(shí)現(xiàn)的需要。歸屬感一旦形成，就有助于個(gè)體產(chǎn)生內(nèi)心自我約束力和強(qiáng)烈的責(zé)任感，調(diào)動(dòng)個(gè)體的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力將動(dòng)力投入學(xué)習(xí)任務(wù)中。6

（3）情感教學(xué)技能對(duì)學(xué)校歸屬感的影響：有調(diào)節(jié)的中介模型

本研究還發(fā)現(xiàn)，基本心理需要滿(mǎn)足程度越高，情感教學(xué)技能對(duì)學(xué)校歸屬感的作用越強(qiáng)，驗(yàn)證了假設(shè)3。基本心理需要能夠調(diào)節(jié)情感教學(xué)技能對(duì)學(xué)校歸屬感的影響?；拘睦硇枰獫M(mǎn)足較高的個(gè)體可以擁有充足的成長(zhǎng)動(dòng)力來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)校歸屬感的提升，他們會(huì)有更強(qiáng)的內(nèi)在能量來(lái)平衡及應(yīng)對(duì)周?chē)沫h(huán)境，成長(zhǎng)與發(fā)展的動(dòng)力越充沛，個(gè)體內(nèi)在的向好動(dòng)機(jī)和潛能激發(fā)越強(qiáng)。因此，擁有情感教學(xué)技能的教師做出的情感反饋對(duì)其的鼓舞作用更大，反饋效果更好，他們能完整感知到教師對(duì)自己的認(rèn)可和肯定，從而獲得安全和歸屬感。對(duì)基本心理需要滿(mǎn)足程度低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，成長(zhǎng)與發(fā)展缺少內(nèi)在動(dòng)力，自身沒(méi)有充足的動(dòng)力去應(yīng)對(duì)環(huán)境，他們對(duì)于外界環(huán)境的感知程度較低，擁有情感教學(xué)技能的教師做出的情感反饋對(duì)他們的鼓舞作用相對(duì)較小，個(gè)體面對(duì)當(dāng)前環(huán)境會(huì)產(chǎn)生無(wú)力感與失控感，他們產(chǎn)生回報(bào)的動(dòng)機(jī)較小，減緩了歸屬感的形成和發(fā)展。1

五、教育建議

1.根據(jù)不同學(xué)生的背景特征差異化開(kāi)展情感教學(xué)課堂設(shè)計(jì)

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生背景特征開(kāi)展差異化的情感教學(xué)工作。針對(duì)初中生，教師應(yīng)注意情感教學(xué)技能實(shí)施的課堂設(shè)計(jì)，采用學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式開(kāi)展課堂互動(dòng)，建立良好的關(guān)系；針對(duì)高中階段的學(xué)生，學(xué)生學(xué)業(yè)壓力較大，課堂精力有限，教師應(yīng)當(dāng)提高自己的課堂監(jiān)控能力，能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不良情緒并及時(shí)采取方法調(diào)節(jié)，關(guān)注學(xué)生這些行為背后的動(dòng)機(jī)或情感需求，以其增強(qiáng)中學(xué)生的學(xué)校歸屬感，滿(mǎn)足其基本心理需要。

針對(duì)男生學(xué)業(yè)投入較低的問(wèn)題，教師應(yīng)充分結(jié)合其年齡階段、心理特征等要素給予適切的鼓勵(lì)和幫助，采取該群體學(xué)生容易接受和理解的形式，通過(guò)課堂情感交流與課后溝通提升該群體感知情感學(xué)業(yè)投入水平。例如，男生性格活潑、好動(dòng)，他們能夠更快更好地融入環(huán)境。針對(duì)這一特點(diǎn)，可以采取情景教學(xué)、課堂搶答等形式開(kāi)展課堂教學(xué)，提高其學(xué)習(xí)投入水平。

2.提升教師情感教學(xué)技能，以促進(jìn)中學(xué)生的學(xué)業(yè)投入

提升教師情感教學(xué)技能，使其作為“以情優(yōu)教”進(jìn)程中不可或缺的重要一環(huán)。首先，重視挖掘教學(xué)資源的情感多樣性，深入研究教材，理解作者的寫(xiě)作意圖，挖掘其中的情感內(nèi)涵。例如，通過(guò)分析課本中的角色特點(diǎn)、情節(jié)發(fā)展等向?qū)W生傳遞課文中的情感主題；教師也可以結(jié)合生活實(shí)例觸動(dòng)學(xué)生的情感，讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴。其次，重視肢體語(yǔ)言的表意訓(xùn)練，通過(guò)肢體語(yǔ)言方式來(lái)承載和詮釋有聲語(yǔ)言的情感和內(nèi)涵2，如在講課時(shí)聲音抑揚(yáng)頓挫，褒貶分明，根據(jù)內(nèi)容需要不斷變換語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，同時(shí)以手勢(shì)輔助表達(dá)，便于學(xué)生理解。最后，營(yíng)造輕松愉悅的課堂氛圍，有助于形成完美深刻的情感體驗(yàn)以及情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)3，教師通過(guò)精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，使得學(xué)生的情感自然而然地流露與表達(dá)；教師真誠(chéng)地表達(dá)對(duì)學(xué)生的關(guān)心和尊重，傾聽(tīng)學(xué)生的想法，關(guān)注他們的需要，當(dāng)學(xué)生取得進(jìn)步時(shí)要及時(shí)表達(dá)贊賞和肯定，激勵(lì)他們更加努力地學(xué)習(xí)；教師在課堂上時(shí)刻洞悉學(xué)生的一舉一動(dòng)與情緒反應(yīng)，及時(shí)采取方法調(diào)節(jié)課堂情緒，關(guān)注學(xué)生未被滿(mǎn)足的情感需求。由此，將內(nèi)容情感化、表達(dá)情感化、情境情感化，滿(mǎn)足學(xué)生的情感需要，因勢(shì)利導(dǎo)地幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)投入水平。

3.增強(qiáng)學(xué)生學(xué)校歸屬感，營(yíng)造安全的學(xué)習(xí)環(huán)境

一方面，著力提升學(xué)校的校園軟環(huán)境。4 學(xué)校要營(yíng)造全員關(guān)心、關(guān)愛(ài)學(xué)生的校園氛圍，消除校園歧視、校園暴力等不良現(xiàn)象，在校園環(huán)境中引導(dǎo)教師、同學(xué)之間的溝通互動(dòng)，形成牢固的情感聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生體會(huì)到被尊重，感受到被關(guān)愛(ài)，從而增強(qiáng)中學(xué)生的學(xué)校歸屬感5； 學(xué)校也要倡導(dǎo)積極健康的校園文化導(dǎo)向，提倡互幫互助、團(tuán)結(jié)友愛(ài)的風(fēng)氣，營(yíng)造良好的育人氛圍；學(xué)校要提升校園文化層次，利用廣播站、黑板報(bào)、板報(bào)等宣傳平臺(tái)來(lái)豐富學(xué)生的校園文化生活。另一方面，學(xué)校應(yīng)不斷完善校園硬件設(shè)施建設(shè)，對(duì)校園學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行改善，為學(xué)生提供更多、更優(yōu)的活動(dòng)空間，提高學(xué)生在校的幸福指數(shù)，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)校歸屬感和學(xué)業(yè)投入。

4.滿(mǎn)足學(xué)生的基本心理需要，培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

第一，滿(mǎn)足學(xué)生的自主需要。教師應(yīng)從傳統(tǒng)的決策者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的指導(dǎo)者和輔助者，減少使用控制和命令的方式，更多地尊重學(xué)生的個(gè)人意愿，為他們提供一定的選擇權(quán)和自主表達(dá)機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們獨(dú)立思考和行動(dòng)。此外，教師應(yīng)幫助學(xué)生建立短期的目標(biāo)，給予學(xué)生發(fā)展責(zé)任和獨(dú)立的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)形成和運(yùn)用自我管理和監(jiān)控的技能等。1 第二，滿(mǎn)足學(xué)生的歸屬需要。教師應(yīng)建立良好的師生關(guān)系，營(yíng)造和諧積極向上的班級(jí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生增加同伴交往的范圍等。第三，滿(mǎn)足學(xué)生的勝任需要。學(xué)校應(yīng)積極組織多樣化的課外活動(dòng)，活動(dòng)應(yīng)貼近學(xué)生的興趣和愛(ài)好，如知識(shí)競(jìng)賽、才藝展示等，為每位學(xué)生提供展示才華的機(jī)會(huì)，能夠增強(qiáng)他們榮譽(yù)感，使其在實(shí)踐中感受到自己的能力和價(jià)值。教師在此過(guò)程中也要給予適度的指引，讓學(xué)生體驗(yàn)通過(guò)自身努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)的成就感；教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生個(gè)體的能力水平和既有基礎(chǔ)，因材施教，為他們?cè)O(shè)定不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)以上措施，提升學(xué)生基本心理需要滿(mǎn)足水平，為學(xué)生的成長(zhǎng)增添養(yǎng)分和動(dòng)力，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)業(yè)投入。

The Relationship between Emotional Teaching Skills and Academic

Engagement： A Moderated Mediation Model

HE Anming，REN Yifei，HUI Qiuping

（School of Educational Science，Xinyang Normal University，Xinyang Henan，464000）

Abstract： In order to investigate the relationship and mechanism between teachersemotional teaching skills and studentsacademic engagement， a survey was conducted on 1038 middle school students using the TeachersAffective Teaching Questionnaire， Academic Engagement Scale， School Belonging Scale and Basic Psychological Needs Scale. The results showed significant positive correlations between emotional teaching skills， academic engagement， sense of school belonging and basic psychological needs. School belonging mediated the relationship between emotional teaching skills and academic engagement. Basic psychological needs moderated the first half of the mediation path of “emotional teaching skills→school belonging→academic engagement”. To improve studentsacademic engagement， it is suggested to consider the degree to which students' basic psychological needs are met， to emphasize the impact of teachersemotional teaching skills， and to enhance studentssense of school belonging.

Key words： emotional teaching skills，academic engagement，sense of school belonging，basic psychological needs