魏本亞

摘? ?要：李吉林是一位善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的實(shí)踐家。其圍繞兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)難點(diǎn)開展了10年實(shí)驗(yàn)，建構(gòu)了情境教學(xué)行動(dòng)學(xué)習(xí)模型；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率低下的問(wèn)題，建構(gòu)了情境教育行動(dòng)學(xué)習(xí)模型；發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)課程與兒童需求脫節(jié)，建構(gòu)了情境課程行動(dòng)學(xué)習(xí)模型；發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)知與情感脫節(jié)，建構(gòu)了情境學(xué)習(xí)范式。李吉林的成功有內(nèi)因也有外因，內(nèi)外因整合助推實(shí)現(xiàn)了一位教育家的成就。

關(guān)鍵詞：李吉林；情境教育；行動(dòng)學(xué)習(xí)模型

李吉林是一位小學(xué)語(yǔ)文教育家，她用近60年的時(shí)間創(chuàng)造的情境教育學(xué)派，影響了中國(guó)的基礎(chǔ)教育教學(xué)改革。情境創(chuàng)設(shè)已經(jīng)成了當(dāng)下課堂教學(xué)的基本要素，情境教育教學(xué)理念也進(jìn)入實(shí)踐，形成了學(xué)習(xí)方式變革的動(dòng)力。李吉林由一位中師畢業(yè)生成長(zhǎng)為具有廣泛影響力的教育家，這與她持之以恒、踔厲奮發(fā)的行動(dòng)學(xué)習(xí)分不開。借助“行動(dòng)學(xué)習(xí)模型”理論解構(gòu)李吉林的實(shí)踐研究歷程，對(duì)我們認(rèn)識(shí)名師成長(zhǎng)規(guī)律有著方法論意義上的價(jià)值。

一、“行動(dòng)學(xué)習(xí)模型”的內(nèi)涵與特征

美國(guó)哥倫比亞大學(xué)維多利亞教授·馬席克（Victoria J. Marsick）結(jié)合多年的教育實(shí)踐，建立了相對(duì)成熟的“行動(dòng)學(xué)習(xí)模型”1，指出新手教師與專業(yè)教師自主學(xué)習(xí)過(guò)程中隱含的一種行為軌跡，這種軌跡的核心就是“課堂實(shí)踐—反思—鏈接理論—自主建構(gòu)”。四者既層層推進(jìn)，又相互統(tǒng)整。

基于已有研究，名師的行動(dòng)學(xué)習(xí)模型呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：

其一，階段性。名師的行動(dòng)學(xué)習(xí)是基于階段時(shí)間內(nèi)遇到的問(wèn)題而開展的，這個(gè)學(xué)習(xí)的時(shí)間跨度是不確定的，具有偶然性。名師遇到的問(wèn)題不一，解決的難度不一，學(xué)習(xí)的周期就有很大的不確定性，學(xué)習(xí)的知識(shí)也不一定是結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。

其二，有效性。名師的學(xué)習(xí)目的非常清晰，那就是要解決問(wèn)題。這種學(xué)習(xí)可能會(huì)呈現(xiàn)多種類型，如向書本學(xué)習(xí)，向身邊的教師學(xué)習(xí)，向?qū)＜覍W(xué)習(xí)，等等。借助學(xué)習(xí)，尋找破解難題的方法，追求效益最大化。

其三，偶然性。名師的學(xué)習(xí)就是基于不同的問(wèn)題情境，不斷汲取各方的智慧力量，形成自己破解難題的力，這種力不是事先預(yù)定的，而是偶然發(fā)生的。

二、李吉林四級(jí)行動(dòng)學(xué)習(xí)模型的建構(gòu)

1.李吉林“情境教學(xué)”行動(dòng)學(xué)習(xí)模型建構(gòu)探索

李吉林“情境教學(xué)”行動(dòng)學(xué)習(xí)模型的建構(gòu)經(jīng)歷了10年，這是她自己的第一個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)模型。

（1）破解課堂教學(xué)的難題

教學(xué)難題無(wú)處不在，有的教師會(huì)躲避，躲避就失去了進(jìn)步的機(jī)會(huì)；有的教師會(huì)正視，正視就贏得了創(chuàng)新的先機(jī)。

①正視教學(xué)難題

1976年，李吉林重回南通市第二附屬小學(xué)工作。她發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生每天都要識(shí)字寫字，花費(fèi)了大量的時(shí)間用來(lái)記憶、書寫，可是學(xué)習(xí)效果并不好。教師累，學(xué)生累，家長(zhǎng)也累，而且效果差，是這一時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的難題。

②開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)

面對(duì)難題，李吉林開始了自己的教學(xué)嘗試。圍繞《小馬過(guò)河》這篇課文，她創(chuàng)設(shè)兩個(gè)情境：讓學(xué)生演示小馬動(dòng)作，歡蹦著走進(jìn)教室，同時(shí)說(shuō)“我們班得紅旗啦！”，訓(xùn)練說(shuō)一句描寫人物說(shuō)話時(shí)動(dòng)作、神態(tài)的句子；教師微笑著向?qū)W生問(wèn)好：“小朋友好！”要求學(xué)生描繪教師的神情語(yǔ)言。1 經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)，教學(xué)得到了意想不到的效果。

（2）反思實(shí)驗(yàn)結(jié)果

初步嘗試取得了成功，李吉林?jǐn)U大了實(shí)驗(yàn)范圍。第二層次的實(shí)驗(yàn)是通過(guò)觀察情境，引導(dǎo)兒童獲取作文題材。這次實(shí)驗(yàn)是引導(dǎo)兒童到大自然中觀察“金色的秋天”，兒童創(chuàng)作熱情高漲；李吉林又把課外觀察與現(xiàn)實(shí)聯(lián)想結(jié)合起來(lái)，完成“一瓶墨汁”情境寫作實(shí)驗(yàn)。

李吉林反思道：“觀察情境教作文，是提高學(xué)生作文水平的有效途徑，觀察情境，把孩子帶到永不枯竭的活的源泉中。在這翻騰著絢麗浪花的源流面前，孩子們思維活動(dòng)積極展開，儲(chǔ)存的詞語(yǔ)也一下子變得那么鮮明而富有感情色彩，孩子們情不自禁地尋找那些生動(dòng)詞語(yǔ)去描繪眼前情境，那是智慧的啟迪，也是語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，而且是美的享受。”2 “概括地說(shuō)，情境教學(xué)對(duì)兒童智力發(fā)展的諸方面來(lái)講，是非常有效的。這就把我的實(shí)踐提升到理論上去評(píng)價(jià)，我一下子明白了情境的創(chuàng)設(shè)和兒童智力品質(zhì)發(fā)展之間具體是個(gè)什么關(guān)系?！? “在那個(gè)時(shí)候，我逐漸形成了一個(gè)理念，那就是‘一切為了兒童的發(fā)展，我的情境教學(xué)的坐標(biāo)也隨之鮮明地確立起來(lái)了?！? 由此可以發(fā)現(xiàn)，李吉林對(duì)情境教育的認(rèn)識(shí)是逐步深入的。

（3）學(xué)習(xí)相關(guān)理論

李吉林的行動(dòng)學(xué)習(xí)體現(xiàn)為“非結(jié)構(gòu)化理論知識(shí)學(xué)習(xí)”。李吉林閱讀過(guò)《小學(xué)生心理特點(diǎn)》一書，系統(tǒng)學(xué)習(xí)了學(xué)習(xí)心理學(xué)；關(guān)注過(guò)英語(yǔ)學(xué)科的“情景教學(xué)”；進(jìn)而研究王國(guó)維的《人間詞話》，厘清了“意境說(shuō)”；研究劉勰《文心雕龍》，明白了“情以物遷、辭以情發(fā)”的道理。同時(shí)，李吉林閱讀了馬克思“人的全面發(fā)展理論”，學(xué)習(xí)系統(tǒng)論、信息論與控制論。這些理論是非結(jié)構(gòu)化的，但是在李吉林情境教學(xué)這里都得到了整合。

（4）自主建構(gòu)

李吉林于1980年在《人民教育》發(fā)表《一年級(jí)口頭作文初探》一文，1980年在《江蘇教育》《云南教育》等刊物上發(fā)表研究成果9篇。而1986年的《情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究》報(bào)告則是對(duì)這一階段的成果最好的總結(jié)，李吉林提出了情境教育的理論依據(jù)、類型與原則、情境教學(xué)五要素等重要觀點(diǎn)。

2.李吉林“情境教育”行動(dòng)學(xué)習(xí)模型建構(gòu)探索

（1）破解教育的難題

1985年，中共中央頒布《關(guān)于教育體制改革的決定》，拉開教育改革的序幕。1986年，情境教育改革開始在學(xué)校實(shí)施。經(jīng)過(guò)兩年多的摸索，1988年，李吉林優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，形成了“識(shí)字、閱讀、寫作三線起步”以及“四結(jié)合單元教學(xué)”的實(shí)踐路徑。1990年，李吉林勾畫了《著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)，全面提高兒童的素質(zhì)》情境教育實(shí)驗(yàn)方案，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、思想品德、科學(xué)常識(shí)、音樂(lè)、圖畫、體育、歷史、地理這些學(xué)科全面鋪開情境教學(xué)。如，思想品德課教師認(rèn)識(shí)到道德教育必須與情感相伴，道德教育要從兒童做起；數(shù)學(xué)課情境教育則把“數(shù)”與“形”結(jié)合起來(lái)，由“形”拓展“情”。

（2）反思實(shí)驗(yàn)結(jié)果

經(jīng)過(guò)多年的教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)，李吉林認(rèn)識(shí)到：“‘五要素符合兒童心理特征和發(fā)展規(guī)律，具有普遍意義，情境教學(xué)不僅僅屬于語(yǔ)文教學(xué)，它同樣屬于整個(gè)小學(xué)教育?！? 情境教育需要拓展教育空間，拉近師生之間的距離。而拓展教育空間有三個(gè)渠道：一是通過(guò)教育節(jié)、教育周活動(dòng)，二是通過(guò)主題性大單元教育活動(dòng)，三是通過(guò)野外情境教育活動(dòng)拓展教育空間。

情境教育之情境包括“有情之境”和“活動(dòng)之境”。有情之境是指情感要貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，讓學(xué)生的情始終在激蕩；活動(dòng)之境是指讓學(xué)生在具體的活動(dòng)中參與其中，活動(dòng)起來(lái)，真正地獲得體驗(yàn)。

（3）學(xué)習(xí)相關(guān)理論

李吉林自學(xué)了心理學(xué)家洛扎洛夫的“外語(yǔ)超級(jí)教學(xué)法”，研究了“學(xué)習(xí)心理學(xué)”和“學(xué)習(xí)空間理論”，對(duì)“隱性課程的影響”等論題進(jìn)行了深入思考。

（4）自主建構(gòu)

歷經(jīng)14載，情境教育實(shí)驗(yàn)取得了豐碩的成果，李吉林發(fā)表相關(guān)研究論文28篇，并出版了著作《情境教學(xué)與實(shí)驗(yàn)》；1998年8月21日，李吉林在國(guó)務(wù)院主持的座談會(huì)上做了題為“運(yùn)用情境教育，著力提高學(xué)生素質(zhì)”的發(fā)言，受到了領(lǐng)導(dǎo)的高度認(rèn)可；1998年，李吉林創(chuàng)立江蘇省情境教育研究所；2000年，李吉林完成《為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑》實(shí)驗(yàn)報(bào)告，得到了國(guó)家教委領(lǐng)導(dǎo)的充分肯定。

李吉林從教育空間、心理距離、主體、目標(biāo)四個(gè)方面構(gòu)建情境教育的基本模型。在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，總結(jié)凝練了情境教育原理，包括暗示誘導(dǎo)原理、情感驅(qū)動(dòng)原理、心理場(chǎng)整合原理、角色轉(zhuǎn)換原理。至此，情境教育體系逐漸清晰。

3.李吉林“情境課程”行動(dòng)學(xué)習(xí)模型建構(gòu)探索

李吉林在完成情境教育試驗(yàn)之后，就著手開展情境課程實(shí)驗(yàn)。與前兩段實(shí)驗(yàn)不同，這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)事先做好實(shí)驗(yàn)方案，再按部就班地組織實(shí)施。

（1）破解情境課程開發(fā)的難題

1996年，李吉林提出了“情境課程”想法，但是到2002年國(guó)家“十五”課題立項(xiàng)，情境課程才真正開始實(shí)驗(yàn)。2001年，國(guó)家啟動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革，關(guān)于課程是什么樣子，一線教師并不清楚，課程怎么開發(fā)，一切都是未知數(shù)。李吉林認(rèn)為，情境應(yīng)該具有民族文化的意蘊(yùn)、傳統(tǒng)審美的品位。李吉林提出了“兒童、知識(shí)、社會(huì)”情境課程開發(fā)的三個(gè)維度，三個(gè)維度之間是互動(dòng)、開放、有機(jī)統(tǒng)一的。

情境課程包括三大板塊：第一，學(xué)科情境課程，堅(jiān)持把知識(shí)鑲嵌到美、智、趣的情境中，將學(xué)科課程與兒童的活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。李吉林團(tuán)隊(duì)開發(fā)了“平行四邊形表面積計(jì)算”“南通號(hào)子”“真想變成大大的荷葉”課程，成為當(dāng)時(shí)國(guó)家課程校本化實(shí)施的典范。第二，主題大單元活動(dòng)課程，在學(xué)科之間進(jìn)行融通，把學(xué)校一個(gè)學(xué)期的教學(xué)重點(diǎn)縱向連接起來(lái)，使之形成一個(gè)持續(xù)的過(guò)程。李吉林團(tuán)隊(duì)開發(fā)了“南瓜節(jié)”“花生節(jié)”等典型課例。第三，野外情境課程，這一類課程讓兒童親近自然，感受自然之美，滲透道德，讓兒童體認(rèn)人與自然的關(guān)系。

（2）反思課程開發(fā)實(shí)踐

國(guó)外已有經(jīng)驗(yàn)可循，比如，1989年左右，英國(guó)的“綜合教育日”、德國(guó)的“合科教學(xué)”、瑞典的“超越學(xué)科的學(xué)習(xí)單元”這些都是創(chuàng)新實(shí)踐。李吉林團(tuán)隊(duì)在借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了自己的本土課程設(shè)想：以德育為主導(dǎo)，以語(yǔ)文學(xué)科為龍頭，以學(xué)生為主體，各科教學(xué)協(xié)同互動(dòng)。經(jīng)過(guò)一系列情境課程的開發(fā)，李吉林團(tuán)隊(duì)總結(jié)了課程開發(fā)的操作要義：以美為境界，以思為核心，以情為紐帶，以兒童活動(dòng)為途徑，以周圍世界為源泉，為課程開發(fā)提供了技術(shù)支持。

（3）學(xué)習(xí)相關(guān)理論

馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論是教育的重要理論，其論述了“為什么要培養(yǎng)全面發(fā)展的人”，以及“怎樣培養(yǎng)全面發(fā)展的人”。馬克思在教育哲學(xué)層面給我們指明了方向，但是要將這種哲學(xué)思想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，還需要具體的理論支撐。李吉林團(tuán)隊(duì)重點(diǎn)研究了心理學(xué)暗示理論和心理場(chǎng)，從心理學(xué)角度找到了實(shí)踐依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，李吉林又深耕了“意境說(shuō)”理論，把劉勰的文藝批評(píng)思想與王國(guó)維的詞論有機(jī)融合，形成了自己的情境理論。

（4）自主建構(gòu)

李吉林團(tuán)隊(duì)開發(fā)了“學(xué)科情境課程”“主題性大單元活動(dòng)課程”“野外情境課程”“過(guò)渡性情境課程”。學(xué)科情境課程圍繞“美”“智”“趣”三個(gè)維度創(chuàng)設(shè)情境，把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。主題性大單元活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的融合，這類課程不是追求熱鬧，而是讓兒童在活動(dòng)中提升關(guān)鍵能力。野外情境課程是借助大自然情境開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓兒童親近自然、認(rèn)識(shí)自然。過(guò)渡性情境課程關(guān)注與小學(xué)銜接的學(xué)前課程。在世紀(jì)之交開發(fā)出這些課程，且能夠自成體系，在國(guó)內(nèi)也是不多見(jiàn)的。

4.李吉林“情境學(xué)習(xí)”行動(dòng)學(xué)習(xí)模型的建構(gòu)探索

2014年，李吉林情境教育榮獲了國(guó)家基礎(chǔ)教育特等獎(jiǎng)，這是對(duì)李吉林幾十年潛心教研的最好褒獎(jiǎng)。在榮譽(yù)面前，李吉林沒(méi)有就此止步，而是選取了“情境學(xué)習(xí)”這個(gè)難題尋求突破。李吉林雖然沒(méi)有形成自己的“情境學(xué)習(xí)”體系，但是建構(gòu)了自己的情境學(xué)習(xí)范式。

（1）破解課堂學(xué)習(xí)的難題

課堂教學(xué)效率一直是世界性難題。小學(xué)生引起智力發(fā)育水平與智能組成類型不同，學(xué)習(xí)效率總有很大的差異性。李吉林探索的情境作文獲得了極大的成功，學(xué)生面對(duì)真實(shí)的世界其實(shí)都能寫出很好的文章。同時(shí)，小學(xué)生閱讀教學(xué)雖有變化，但是效果并不明顯。李吉林開始破解“情境閱讀效率不高”的難題。她結(jié)合閱讀課文，用語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓兒童分角色表演。潛心研究初讀、細(xì)讀、精讀三個(gè)階段的情境閱讀路徑，初步探索出兒童閱讀中的入情、動(dòng)情、移情的基本規(guī)律。情境閱讀的四大特點(diǎn)也就逐漸顯露出來(lái)：形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中。

（2）反思改革實(shí)踐

經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)，李吉林發(fā)現(xiàn)，兒童的閱讀只是停留在認(rèn)知層面。閱讀一篇課文，學(xué)生就只讀懂課文寫了什么，從中明白一些道理，但是情感并沒(méi)有被激發(fā)出來(lái)。一般的語(yǔ)文教學(xué)認(rèn)為，兒童閱讀了文本，學(xué)到了知識(shí)，就可以轉(zhuǎn)化為情感。實(shí)踐證明，這種轉(zhuǎn)化效果非常不明顯。中國(guó)古代的文論強(qiáng)調(diào)“情動(dòng)則辭發(fā)”，既然“情”如此重要，閱讀就要讓兒童的“情”動(dòng)起來(lái)。讓兒童入情、動(dòng)情、移情，就是情境閱讀的關(guān)鍵。

（3）學(xué)習(xí)相關(guān)理論

李吉林學(xué)習(xí)了腦科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)。兒童的學(xué)習(xí)是一個(gè)世界性的難題，而腦科學(xué)許多研究成果都已經(jīng)揭示了這方面的規(guī)律，我們教師不知道，還在盲目試探。她認(rèn)為，如果我們能夠?qū)W習(xí)借鑒腦科學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)最新的研究成果，就可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生產(chǎn)力。

（4）自主建構(gòu)

李吉林構(gòu)建了“情境學(xué)習(xí)范式”：其一，境中做，兒童在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是借助活動(dòng)開展的，學(xué)習(xí)過(guò)程就是做事過(guò)程；其二，境中學(xué)，把抽象的知識(shí)符號(hào)與生活場(chǎng)景結(jié)合，讓知識(shí)變得可知、可親、可感；其三，境中思，學(xué)習(xí)能讓兒童變得聰明，聰明的標(biāo)志就是善于思考，因此，要讓兒童在做事中學(xué)會(huì)思考；其四，境中冶，用美陶冶兒童心靈，具體地說(shuō)就是感受美、理解美、表達(dá)美、創(chuàng)造美。

三、李吉林“四階段一體化模型”建構(gòu)

李吉林用近60年的時(shí)間探究“行動(dòng)學(xué)習(xí)模型”，經(jīng)歷了情境教學(xué)、情境教育、情境課程、情境學(xué)習(xí)四個(gè)階段。每個(gè)階段，李吉林面臨的問(wèn)題不同，學(xué)習(xí)的理論不同，因而建構(gòu)了不同的模型（見(jiàn)圖1）。

1.持續(xù)不斷地解決教學(xué)問(wèn)題

李吉林破解課堂教學(xué)難題經(jīng)歷了四個(gè)階段：第一階段，破解兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的難題；第二階段，破解兒童多學(xué)科學(xué)習(xí)的難題；第三階段，破解兒童學(xué)習(xí)課程開發(fā)的難題；第四階段，破解兒童學(xué)習(xí)認(rèn)知的難題。第一階段是解決語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部的問(wèn)題，讓兒童在真實(shí)的情境之中享受學(xué)習(xí)樂(lè)趣；第二階段是解決多學(xué)科共性的問(wèn)題，讓兒童學(xué)得更好；第三階段是解決兒童學(xué)習(xí)課程問(wèn)題，現(xiàn)有的課程是兒童應(yīng)然的課程，不是兒童需要的課程；第四階段是回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)，破解學(xué)習(xí)情知難題。

2.持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)新的理論

李吉林是一位終身學(xué)習(xí)者。其一，探索情境教學(xué)，她學(xué)習(xí)王國(guó)維的“意境說(shuō)”，從中獲取理論的啟迪；她研究劉勰的“言意理論”，從中尋找理論支撐。其二，探索情境教育，她學(xué)習(xí)馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的情景教學(xué)方法，她學(xué)習(xí)心理學(xué)、場(chǎng)境理論，思考全人培養(yǎng)的大問(wèn)題。其三，探索情境課程，她學(xué)習(xí)課程理論，深研人的全面發(fā)展理論，琢磨空間理論。其四，探索情境學(xué)習(xí)，她學(xué)習(xí)腦科學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等相關(guān)理論。李吉林的理論學(xué)習(xí)不求高深，但求學(xué)以致用。

3.持續(xù)不斷地反思、實(shí)驗(yàn)

教學(xué)反思是一種對(duì)教學(xué)實(shí)踐的省察與檢視。這種反思可以是微觀的，如對(duì)課堂教學(xué)步驟方法的思考；也可以是宏觀的，思考整體的不足與變化。李吉林的反思始于實(shí)驗(yàn)研究，遇到問(wèn)題，她就會(huì)運(yùn)用做課題的方式，借助實(shí)驗(yàn)去科學(xué)解決問(wèn)題，據(jù)此，她相繼主持了“八五”“九五”“十五”“十一五”國(guó)家課題。

4.持續(xù)不斷地實(shí)踐建構(gòu)并超越

李吉林不斷探索、實(shí)踐，完成了四個(gè)階段行動(dòng)學(xué)習(xí)模型的建構(gòu)，也實(shí)現(xiàn)了教學(xué)改革的一次次跨越。本文梳理了李吉林建構(gòu)的實(shí)踐成果（見(jiàn)表1）。李吉林的過(guò)人之處就在于，她不斷地實(shí)踐建構(gòu)，不斷地自我超越。探究教育的每一階段既是一個(gè)完整的過(guò)程，又是下一個(gè)階段的起點(diǎn)。

四、成功原因解析

1.深耕課堂教學(xué)

（1）把育人當(dāng)作教學(xué)的主旋律

李吉林幾十年如一日，始終奮斗在小學(xué)教學(xué)第一線。一位80多歲的老人，每天風(fēng)雨無(wú)阻趕到學(xué)校，聽課、研課，關(guān)注兒童成長(zhǎng)。在李吉林心中，教育就是最重要的事情，它關(guān)涉兒童的成長(zhǎng)與幸福、關(guān)系國(guó)家的發(fā)展。葉瀾先生指出：“‘成長(zhǎng)永遠(yuǎn)是教育所最關(guān)心的！教育要用人類文明‘養(yǎng)其正，成其人?！? 把兒童的成長(zhǎng)當(dāng)作教育教學(xué)的頭等大事，這就是李吉林最樸實(shí)的追求。李吉林在平凡的崗位上為黨育人，為國(guó)育才，做出了不平凡的貢獻(xiàn)。

（2）把解決問(wèn)題當(dāng)作自覺(jué)追求

早在1978年，李吉林發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的困難，她就想辦法去解決，創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)在真實(shí)情境中可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的效果。2016年，李吉林發(fā)現(xiàn)情境與認(rèn)知是有機(jī)的整體，將二者有機(jī)整合就能提高兒童學(xué)習(xí)效果。從情境教學(xué)到情境學(xué)習(xí)范式，用了40多年，這是李吉林不斷挑戰(zhàn)自我的過(guò)程。

（3）把創(chuàng)新當(dāng)作教學(xué)的生產(chǎn)力

在60年的教學(xué)過(guò)程中，李吉林始終走在教學(xué)改革的前沿。1962年，李吉林開始思考“文道”統(tǒng)一的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)不能把“育人”丟了。1978年，李吉林強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文不能只有教化，要回歸語(yǔ)文本體。1980年代中后期，李吉林開始研究教學(xué)效率的問(wèn)題，開創(chuàng)了情境教學(xué)的先例。1990年代后期，李吉林帶領(lǐng)其團(tuán)隊(duì)開發(fā)情境課程，比國(guó)家啟動(dòng)課程改革早了10年。創(chuàng)新不是為了標(biāo)新立異，而是按照語(yǔ)文教育規(guī)律辦事，如此教學(xué)就有了內(nèi)生動(dòng)力。

2.不斷深度反思實(shí)踐

反思是名師的品格，反思的高度決定名師成長(zhǎng)的高度。李吉林的反思不是簡(jiǎn)單的教學(xué)敘事，而是深度思考教學(xué)的問(wèn)題。李吉林的反思呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：

（1）追問(wèn)語(yǔ)文教育教學(xué)的本質(zhì)

1960年代，在“文道”之爭(zhēng)時(shí)，李吉林用自己的課例給予回應(yīng)，字詞教學(xué)不是簡(jiǎn)單地教知識(shí)，知識(shí)也具有育人的功能。她認(rèn)為，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)，忽視育人，那就不是語(yǔ)文教育。1980年代，面對(duì)片面追求“工具性”的現(xiàn)象，李吉林發(fā)出了作為一名一線教育工作者的吶喊，“語(yǔ)文不能沒(méi)有人文性”。新世紀(jì)的課程改革，李吉林又用親身實(shí)踐告訴人們：語(yǔ)文教學(xué)要關(guān)注實(shí)踐性與綜合性。今天我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)，與李吉林所踐行的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐十分相似。李吉林始終思考學(xué)科的本質(zhì)，所以她的反思就有了思想的高度。

（2）用研究的方式反思

李吉林反思教學(xué)不是簡(jiǎn)單地主觀判斷，而是借助實(shí)驗(yàn)，用事實(shí)幫助自己進(jìn)行反思。教學(xué)即研究，把教學(xué)當(dāng)作研究來(lái)做，把研究當(dāng)作教學(xué)的一部分，如此，教學(xué)與研究就可以相得益彰。

李吉林的研究可以分為四個(gè)方面：第一，課堂教學(xué)匯報(bào)展演。呈現(xiàn)最真實(shí)的研究成果，也是一線教師最喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式。她先后承辦了上海市教師考察匯報(bào)展演、北京市教師考察匯報(bào)展演、情境教學(xué)匯報(bào)展演。這些研究就是教學(xué)，教學(xué)也是研究成果。第二，課題研究。李吉林先后主持“八五”教育部重點(diǎn)課題“情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究”，“九五”教育部重點(diǎn)課題“情境教育促進(jìn)兒童素質(zhì)發(fā)展的實(shí)驗(yàn)與研究”，“十五”教育部重點(diǎn)課題“開發(fā)情境課程的實(shí)驗(yàn)與研究”，“十一五”教育部重點(diǎn)課題“情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)與研究”，每一個(gè)階段都有高層次課題研究做支撐。第三，論文論著發(fā)表。李吉林先后發(fā)表論文84篇，僅在《教育研究》上就發(fā)表論文7篇。此外，還出版了著作24部。第四，教學(xué)研究成果獲獎(jiǎng)。她榮獲過(guò)全國(guó)特等獎(jiǎng)1次，全國(guó)一等獎(jiǎng)5次，江蘇省政府獎(jiǎng)10次，江蘇省教育廳獎(jiǎng)3次。李吉林把教學(xué)當(dāng)作研究來(lái)做，實(shí)現(xiàn)了理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，也實(shí)現(xiàn)了從實(shí)踐中生成理論。

3.不斷豐富理論修養(yǎng)

（1）自主學(xué)習(xí)非結(jié)構(gòu)化理論知識(shí)

李吉林研究王國(guó)維“意境說(shuō)”、劉勰“言情說(shuō)”，并融會(huì)貫通，形成了“情境教育”理論。這種理論源于古代的經(jīng)典理論，又有所創(chuàng)新。如此，理論不是盲目地照搬，而是基于中國(guó)實(shí)踐的自主創(chuàng)新，這種中國(guó)化的理論就有了創(chuàng)造價(jià)值。李吉林用一己之力創(chuàng)造了屬于中國(guó)的理論，這是使命感使然。

（2）從名家、大家處汲取理論修養(yǎng)

李吉林得到過(guò)學(xué)術(shù)界大家的支持：第一類，高校的學(xué)術(shù)大家。如黃濟(jì)、王策三、杜殿坤、高文、裴娣娜、朱小蔓、蘇步青、呂型偉、瞿葆奎、顧明遠(yuǎn)等。上海師范大學(xué)的惲昭世、柴崇英、謝淑貞既是導(dǎo)師也是研究伙伴；劉佛年對(duì)李吉林的專業(yè)發(fā)展起到了重要的引領(lǐng)作用。第二類，小學(xué)語(yǔ)文界“三面紅旗”——斯霞、霍懋征、袁瑢。三位大家在不同場(chǎng)合給予李吉林以指導(dǎo)。

4.不斷地實(shí)踐生成

優(yōu)秀的教師之所以優(yōu)秀，是因?yàn)樗麄兩朴诎牙碚撧D(zhuǎn)化為實(shí)踐，或者由實(shí)踐生成理論。李吉林的過(guò)人之處就在于，她巧妙地運(yùn)用了“教學(xué)即研究”這個(gè)轉(zhuǎn)化點(diǎn)。達(dá)克沃斯指出：“一旦我們?cè)敢饨邮軐W(xué)科內(nèi)容真正的復(fù)雜性，我們發(fā)現(xiàn)這些復(fù)雜性甚至藏匿于最不可能之處。我希望教師發(fā)展的能力之一就是能夠在看似簡(jiǎn)單甚至很基礎(chǔ)的材料中發(fā)現(xiàn)意料之外的復(fù)雜。……人們正是在勇敢地面對(duì)這種復(fù)雜性的過(guò)程中才發(fā)展了真正的理解?！?

李吉林是善于生成的實(shí)踐家。在教學(xué)過(guò)程中，她創(chuàng)造了“情境教學(xué)”“情境教育”“情境課程”“情境學(xué)習(xí)”，這一個(gè)個(gè)成果都是她孜孜以求的實(shí)踐結(jié)晶，她根據(jù)實(shí)踐的需要踐行研究，進(jìn)行創(chuàng)造。這四個(gè)成果排列似乎不合邏輯，但是這正是李吉林60年耕耘的實(shí)踐邏輯，分別解決了不同時(shí)期語(yǔ)文教育的問(wèn)題。

李吉林用畢生精力研究情境教育，在情境教學(xué)、情境教育、情境課程、情境學(xué)習(xí)四個(gè)階段都有發(fā)現(xiàn)，有創(chuàng)造，最終開創(chuàng)了情境教育學(xué)派。李吉林的成功與其行動(dòng)學(xué)習(xí)有密切的關(guān)系，她的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地讀幾本理論著作，而是借助理論研究解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，或者面對(duì)實(shí)際問(wèn)題用理論去闡釋實(shí)踐。李吉林是一位不愿意照搬別人理論的實(shí)踐者，她總是結(jié)合真實(shí)的教學(xué)實(shí)際，發(fā)現(xiàn)別人發(fā)現(xiàn)不了的問(wèn)題，且能夠提出自己的解決方案。李吉林的實(shí)踐昭示教育工作者：立足實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，反思實(shí)踐，學(xué)習(xí)理論，借反思與理論之力破解難題。唯有如此，實(shí)踐問(wèn)題才能不斷解決，教師發(fā)展的理想才能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

On Practical Construction and Factor Analysis of Li Jilins

“Action Learning Model”

WEI Benya

（School of Chinese Language and Literature， Jiangsu Normal University， Xuzhou Jiangsu，? 221116）

Abstract： Li Jilin， an educational practitioner who is adept at identifying and solving problems. She conducted a 10-year experiment focusing on the difficulties in childrens language learning and constructed a situational teaching action learning model. She tried to address the problem of low learning efficiency ， developing a situational education action learning model. She also found the disconnection between childrens learning curriculum and their needs ， creating a situational curriculum action learning model. Finally， she discovered a disconnection between childrens cognition and their emotions ， establishing a situational learning paradigm. Li Jilins success was driven by both internal and external factors， with their integration propelling her achievements as a successful educator.

Key words： Li Jilin，situational education，action learning model