齊傳鵬

摘? 要：思辨能力是語文素養(yǎng)中的重要內(nèi)容，也是提升學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵所在。思辨性閱讀教學(xué)的目的在于提升學(xué)生的思辨能力，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行思辨，進(jìn)而達(dá)到提升學(xué)生閱讀技巧、效率以及思維能力的目的。但是教師在實(shí)際展開思辨性閱讀教學(xué)的過程中，經(jīng)常由于方法不當(dāng)，導(dǎo)致學(xué)生難以充分吸收課堂所學(xué)內(nèi)容和技巧，教學(xué)質(zhì)量、效果無法得到保障?；诖耍恼略敿?xì)分析了小學(xué)高年級(jí)語文思辨性閱讀教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高年級(jí);思辨性閱讀教學(xué);語文教學(xué)

閱讀是人類進(jìn)步的階梯，閱讀教學(xué)是傳承民族文化的重要載體，也是語文教育的重心。但是目前小學(xué)語文閱讀教學(xué)還存在諸多問題，如過多地將重點(diǎn)放在籠統(tǒng)的閱讀和問題的解析中，無法激發(fā)學(xué)生的閱讀趣味，阻礙了小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)展。高階思維是較高層次的一種思維能力，可以通過培養(yǎng)與訓(xùn)練達(dá)成。小學(xué)時(shí)期正是開發(fā)學(xué)生智力、培養(yǎng)思維能力的重要時(shí)期。小學(xué)語文閱讀可以采用思辨性閱讀教學(xué)方式，打破教師與教材對(duì)學(xué)生的限制，有效鍛煉學(xué)生的思維能力。

一、思辨性閱讀的相關(guān)概述

思辨性閱讀與表達(dá)在新課標(biāo)中的表述是：“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系;辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣;負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。”

綜合新課標(biāo)的相關(guān)要求，可以從三個(gè)維度定義思辨性閱讀的基本內(nèi)涵：方式與技能上，運(yùn)用分析、比較、推理、求證等方式，辨明內(nèi)容主題、觀點(diǎn)思想及脈絡(luò)關(guān)系;習(xí)慣與態(tài)度上，懷有好奇好問的思辨意識(shí)，養(yǎng)成質(zhì)疑求解的思辨習(xí)慣，做到嚴(yán)謹(jǐn)審慎、有理有據(jù)地表達(dá)交流;品質(zhì)與精神上，最終形成縝密深邃的思辨品質(zhì)和正確公正的求真精神。

從教學(xué)實(shí)踐的角度可以概括為：思辨性閱讀就是讓思辨性的認(rèn)知方式滲透到文本的閱讀過程中，理性地解讀內(nèi)容、辨析內(nèi)涵、獲得主見，并培養(yǎng)學(xué)生的品質(zhì)和塑造精神。

二、思辨性閱讀教學(xué)的意義

第一，培養(yǎng)學(xué)生客觀獨(dú)立的閱讀能力。通過反思、思考，學(xué)生能夠展開理性閱讀，從而強(qiáng)化閱讀能力，并在閱讀過程中主動(dòng)進(jìn)行思考。

第二，引導(dǎo)學(xué)生形成漢語言思維方式——小學(xué)語文教學(xué)不僅是教學(xué)生進(jìn)行識(shí)字、組詞，更多的是對(duì)學(xué)生語言表達(dá)能力的培養(yǎng)，而通過思辨性閱讀教學(xué)，能夠幫助學(xué)生在閱讀、質(zhì)疑思考以及論證的過程中，逐漸學(xué)習(xí)并吸納漢語言思維方式，其是培養(yǎng)學(xué)生漢語思維能力以及表達(dá)能力的重要途徑。

第三，促使學(xué)生形成良好的思維品質(zhì)。思辨能力是思維品質(zhì)中的主要組成部分，良好的思維品質(zhì)表現(xiàn)在思維的深刻性、靈活性、獨(dú)立性、創(chuàng)新性以及批判性等多個(gè)方面，而思辨性閱讀作為一種深層次閱讀方式，其有著極強(qiáng)的深刻性、獨(dú)立性以及批判性，對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有著積極作用。

三、小學(xué)高年級(jí)語文思辨性閱讀教學(xué)的策略

（一）鼓勵(lì)思辨式表達(dá)

當(dāng)學(xué)生在閱讀過程中發(fā)出不同聲音，提出不同見解時(shí)，表明他們正在開啟思辨性閱讀之門。如果教師漠視學(xué)生的不同見解，那么學(xué)生就無法開啟思辨性閱讀之門，無法進(jìn)入思辨性閱讀之境。教師應(yīng)重視學(xué)生的不同見解，鼓勵(lì)他們進(jìn)行思辨式表達(dá)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。

例如，在指導(dǎo)小學(xué)五年級(jí)學(xué)生閱讀《落花生》這篇課文時(shí)，有一名學(xué)生提出了不同的見解，發(fā)出了不同的聲音，“我不愛吃花生”。無論是課文中的“我”“姐姐”“哥哥”，還是班上的其他學(xué)生，都喜歡吃花生，唯獨(dú)這名學(xué)生不喜歡吃花生。其他學(xué)生對(duì)該學(xué)生“不喜歡吃花生”的行為似乎無法理解?！盎ㄉ敲春贸裕麨槭裁床幌矚g吃呢？”顯然，這名學(xué)生不喜歡吃花生一定是有原因的。教師鼓勵(lì)這名學(xué)生進(jìn)行思辨式表達(dá)，說明自己不喜歡吃花生的原因。原來這名學(xué)生的爺爺患有高血脂，不能吃花生，所以他們一家也很少吃花生。盡管這名學(xué)生不吃花生的理由與這篇課文的內(nèi)容、思想等不相關(guān)，但卻可以從側(cè)面反映出一家人對(duì)爺爺?shù)膼?，以及花生雖好吃，卻不宜多吃，否則也不利于健康。在鼓勵(lì)學(xué)生思辨式表達(dá)的過程中，教師逐漸為他們開啟了思辨性閱讀之門。

（二）結(jié)合學(xué)情，明確任務(wù)群的活動(dòng)策略

針對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的設(shè)置，教師需要根據(jù)具體的內(nèi)容，選擇最為契合的學(xué)習(xí)策略，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。不同的文本類型、不同的體裁樣式，可以匹配不同的策略，以推動(dòng)思辨性閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

以小學(xué)語文《牛郎織女》的教學(xué)為例，很多學(xué)生對(duì)王母娘娘這個(gè)角色有著不同的看法，甚至想法與王母娘娘完全對(duì)立。如王母娘娘無情地拆散了牛郎織女，大部分學(xué)生都不贊同王母娘娘的這一做法，有的甚至義憤填膺，對(duì)王母娘娘深惡痛絕。但也有少部分學(xué)生站在天庭和王母娘娘的角度審視，他們認(rèn)為牛郎和織女的做法，原本就違反了天庭的規(guī)章制度，王母娘娘作為天庭的管理者，當(dāng)然要秉公執(zhí)法。面對(duì)如此鮮明的認(rèn)知沖突，教師無論站在哪一方，都是對(duì)教學(xué)動(dòng)態(tài)性資源的浪費(fèi)，最終喪失了搭建歷練學(xué)生思辨性閱讀的整體性框架的機(jī)會(huì)。鑒于此，教師就可以滲透相關(guān)的策略支撐，利用學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的資源，架設(shè)辯論的平臺(tái)，組織學(xué)生重新回到課文中，尋找相關(guān)的蛛絲馬跡，用以佐證自己的觀點(diǎn)。在重新閱讀課文和辯論的過程中，學(xué)生就不再是一個(gè)客觀的被動(dòng)接受者，而轉(zhuǎn)變成為一個(gè)積極主動(dòng)的探尋者，從而對(duì)王母娘娘這一行為的認(rèn)知逐步從表面走向深入。

在這一教學(xué)案例中，教師正是抓住了文本中的資源，為學(xué)生提供了思辨的工具和平臺(tái)，讓學(xué)生通過辯論的方式走進(jìn)課文、走進(jìn)文本、走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)了與文本的多維、深入對(duì)話，讓學(xué)生從思辨的狀態(tài)逐步向著文本的深處邁進(jìn)。

（三）激發(fā)思辨興趣

好奇好問是學(xué)生的天性所在，也是學(xué)生的興趣使然。思辨性閱讀要保護(hù)好學(xué)生想問的欲望、敢問的勇氣，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，調(diào)動(dòng)思辨興趣。比如在“古詩詞誦讀”的閱讀教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)思辨情境“李白詩友知多少”。學(xué)生的興趣立刻被調(diào)動(dòng)起來，他們自主組合，分工匯集，討論分析，整理出詩友名單和佐證詩句，按友情深淺排序。成果交流時(shí)，教師將學(xué)生分為質(zhì)詢組和匯報(bào)組交替進(jìn)行。質(zhì)詢組的提問異彩紛呈，如孟浩然為什么要排在汪倫前面，為什么說王維、高適與李白不是朋友等;匯報(bào)組的回答旁征博引，表格、圖片、思維導(dǎo)圖一齊上陣，妙趣橫生。學(xué)生的古詩詞及相關(guān)知識(shí)得到了豐富拓展。

（四）從傳統(tǒng)的模式閱讀到經(jīng)驗(yàn)的直觀閱讀

為了保證學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，準(zhǔn)確地把握文章的主旨、核心思想、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，教師在改變課堂思維的基礎(chǔ)上，可以改變教學(xué)方法及教學(xué)觀念，使學(xué)生更容易地感知和感受。由于小學(xué)生還處在成長階段，智力還在發(fā)育中，對(duì)生活的感知不是特別明顯，不可能輕易地理解和接受那些沒有經(jīng)歷過的內(nèi)容、語言或情感。因此，小學(xué)語文課堂作為啟蒙，應(yīng)該從小學(xué)生所熟知的事物開始組織教學(xué)。

對(duì)小學(xué)生而言，這種經(jīng)驗(yàn)性的閱讀策略一方面能讓生疏的知識(shí)和情緒的教育成為可感、可理解的;另一方面，它還能激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生的思想。只有這樣，他們的思想才能真正地發(fā)揮出思考的作用。如果學(xué)生覺得自己所學(xué)的東西很枯燥、很難理解，那么他們就不能進(jìn)行有效的思考。為此，教師應(yīng)從體驗(yàn)式教學(xué)入手，以激發(fā)和發(fā)展小學(xué)生的思辨思維能力。在學(xué)生熟悉的、可感知的情緒思考的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思考能力的培養(yǎng)。

（五）在品讀中培養(yǎng)思辨能力

語言是思維的載體，聚焦閱讀文本中作者所運(yùn)用的語言，細(xì)心觀察發(fā)現(xiàn)文本語言背后的深意，勾畫、批注疑惑不解的地方，綜合分析、聯(lián)想概括有助于培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維能力。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可以在研讀文本之前先引導(dǎo)學(xué)生瀏覽、品讀一遍，并聚焦每一個(gè)句子，發(fā)現(xiàn)令自己疑惑不解的詞句或表達(dá)，及時(shí)摘錄下來并提出自己的疑問，仔細(xì)探尋詞句背后的深意。在字斟句酌研讀文本語言的過程中培育學(xué)生的觀察能力、質(zhì)疑思維能力和探究思維能力。

例如，在教學(xué)《搭石》一課時(shí)，學(xué)生細(xì)細(xì)品讀文本后對(duì)部分詞句的表達(dá)產(chǎn)生了疑惑，“緊走搭石慢過橋”一句為什么用“緊”這個(gè)字，用“快”不是剛好能與“慢”對(duì)應(yīng)嗎？通過進(jìn)一步分析、推敲，學(xué)生領(lǐng)會(huì)到搭石作為天然石塊難免不穩(wěn)、晃動(dòng)，快走才能保持平穩(wěn)，而“緊走”又蘊(yùn)含了“一個(gè)接一個(gè)地快走”，相比于“快走”更具有韻味。同時(shí)學(xué)生又疑惑詞句“人們把這看成理所當(dāng)然的事”，為什么理所當(dāng)然呢？為什么年輕人遇到老人須得俯下身子去背老人過河？學(xué)生經(jīng)過推敲、品讀恍然大悟，原來作者是通過該詞句贊美家鄉(xiāng)的人們樂于助人、無私奉獻(xiàn)、尊老愛幼的美好品質(zhì)，贊揚(yáng)家鄉(xiāng)的人們之間的美好情感，歌頌?zāi)切樗酥氲娜?。字斟句酌閱讀文本的語句，引導(dǎo)學(xué)生品讀后推敲、質(zhì)疑、思考、分析，有助于學(xué)生在思辨性閱讀中提升思維能力。

（六）組織思辨式討論

對(duì)某一位學(xué)生發(fā)出的不同聲音，其他學(xué)生往往會(huì)有不同反應(yīng)。有些學(xué)生表示贊同，有些學(xué)生表示不解，有些學(xué)生表示驚奇……既然不同學(xué)生會(huì)有不同的反應(yīng)，那么，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行思辨式討論，以此培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維，拓寬學(xué)生的閱讀視野。

例如，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《竹節(jié)人》時(shí)，當(dāng)學(xué)生通過生動(dòng)、清晰的語言感知、體會(huì)到玩竹節(jié)人的樂趣后，學(xué)生也產(chǎn)生了制作竹節(jié)人的想法。有學(xué)生說：“老師，我也想做一個(gè)竹節(jié)人，但是我沒有竹節(jié)，我可不可以用吸管做一個(gè)‘吸管人呢？”盡管這位學(xué)生的想法是否可行還有待商榷，但是他的想法中蘊(yùn)含著創(chuàng)新思維。圍繞這位學(xué)生的想法，教師可以組織學(xué)生開展思辨式討論。有學(xué)生說：“與竹節(jié)相比，吸管有些軟，做不了‘吸管人?！庇袑W(xué)生在表示贊成的同時(shí)，提出了一些改進(jìn)措施：“是的，吸管的確有些軟，但是，我們可以在吸管外邊卷一層紙，這樣不就可以增加吸管的硬度了嗎？”還有學(xué)生說：“吸管不僅有軟的，也有比較硬的，比如，一些紙質(zhì)的吸管就比較硬，利用這種紙質(zhì)吸管做‘吸管人，完全可以?！边@時(shí)，有學(xué)生馬上表示贊同：“是的，那種紙質(zhì)的吸管比較硬，非常適合做‘吸管人?！蓖ㄟ^組織學(xué)生進(jìn)行思辨式討論，可以讓他們的思維變得更加活躍，促使學(xué)生的創(chuàng)新思維得到不斷發(fā)展，讓他們對(duì)文章主旨、細(xì)節(jié)、內(nèi)涵的理解更加透徹。

（七）在質(zhì)疑中提升思辨能力

閱讀文本是作者的精妙構(gòu)思，文章內(nèi)容的詳略得當(dāng)是作者的精心布局，絕大部分小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生認(rèn)為書本上的內(nèi)容就是正確的、結(jié)構(gòu)就是嚴(yán)密的、內(nèi)容就是巧妙的，這樣的想法容易導(dǎo)致學(xué)生陷入“理所當(dāng)然”的閱讀情緒中，無法鼓起勇氣去質(zhì)疑、思考作者構(gòu)思的意圖，無法擁有自己獨(dú)特的見解，進(jìn)而使閱讀文本變得無趣且枯燥。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自我認(rèn)知大膽質(zhì)疑和探究，在增減閱讀文本內(nèi)容中提升學(xué)生的思辨能力，助力學(xué)生思維的表達(dá)與發(fā)展。

例如，在教學(xué)《將相和》一課時(shí)，學(xué)生閱讀文本后能理解該文描述了藺相如的有勇有謀和顧全大局，贊揚(yáng)了廉頗知錯(cuò)能改的品質(zhì)。教師可以從標(biāo)題、語句、內(nèi)容的詳略分布、文章的結(jié)構(gòu)入手，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑并提出自己的見解。例如，有學(xué)生從標(biāo)題《將相和》理解故事是講述“將軍和丞相和睦、友好的故事”，但分析文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，文章主要圍繞完璧歸趙、澠池之會(huì)、負(fù)荊請(qǐng)罪展開論述，廉頗的內(nèi)容只體現(xiàn)于負(fù)荊請(qǐng)罪這一部分。因此學(xué)生大膽質(zhì)疑，認(rèn)為文章內(nèi)容不符合題目，應(yīng)當(dāng)主要圍繞“將相和”“負(fù)荊請(qǐng)罪”來論述，或增加廉頗有勇有謀、征戰(zhàn)沙場(chǎng)的內(nèi)容，刪減藺相如運(yùn)籌帷幄的內(nèi)容，使兩者內(nèi)容相當(dāng)。暫不論學(xué)生是否言之有理，單看學(xué)生的質(zhì)疑、爭(zhēng)辯、思考和分析過程，一定是有助于激活語文閱讀、發(fā)展思辨能力的一種途徑。

綜上所述，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生或聚焦不同見解，或基于不同視角，或立足不同環(huán)節(jié)，循序漸進(jìn)、持續(xù)不斷、卓有成效地開展思辨性閱讀。教師還要轉(zhuǎn)變小學(xué)語文閱讀教學(xué)的理念，創(chuàng)新小學(xué)語文閱讀教學(xué)的形式，豐富小學(xué)語文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵，助力小學(xué)語文閱讀教學(xué)開新局、見實(shí)效。

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