王涓 李臣之

摘 要 班主任道德領導力是班主任以自身德性感化班級學生和教育共同體成員，通過愿景領導和價值引領促使他們主動、自覺追隨，共同為班級目標奮斗的能力。班主任道德領導力的價值主要體現(xiàn)在發(fā)揮教育共同體強大合力、促進學生德性生長和以強大凝聚力實現(xiàn)價值引導三方面。提升班主任道德領導力需要滲透班主任專業(yè)精神，以價值傾向和態(tài)度風范為切入點加強其對道德領導力的認同；開發(fā)道德領導力課程，以專業(yè)理論引領班主任深入理解道德領導力；構(gòu)建生態(tài)性支持系統(tǒng)，以教育共同體成員為主體支撐班主任道德領導力實踐。

關(guān) 鍵 詞 班主任專業(yè)發(fā)展；道德領導力；班主任工作；班主任領導力

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）06-0067-04

《中小學班主任工作規(guī)定》指出，班主任是中小學生日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，負責班級管理工作、活動組織工作以及與其他教育成員溝通的工作。因此，班主任不僅是班級的組建者和領導者，更是學生成長過程中的重要他人，其核心工作是引領學生身心健康發(fā)展，養(yǎng)成精神自律和行為自律。但在實踐中，由于班主任承擔的工作紛繁復雜，經(jīng)常需要用有限的精力應對龐雜的工作，容易滋生“不出錯就行”的態(tài)度傾向。這導致其將大部分精力放在較為簡單的班級管理上，對需要投入更多精力的工作如活動組織、教育溝通等則比較敷衍，其在日常班級生活中呈現(xiàn)偏向控制和規(guī)訓的“硬領導”，不自覺地邊緣化了“立德樹人”根本任務。

而道德領導是一種“軟領導”，指“領導者以道德來轉(zhuǎn)化追隨者的思想， 主要表現(xiàn)為以非權(quán)力影響、倫理文化、共同的心理契約、共同體價值觀，還有促進自我反省自我覺醒等形式促使追隨者們主動回應、自覺行為， 共同實現(xiàn)組織目標”[1]，強調(diào)調(diào)愿景領導和價值引領。[2]其以尊重生命為價值基礎，強調(diào)通過創(chuàng)造領導的替身，如共同體意識和積極的共同愿景等，來實現(xiàn)成功的領導。[3]從簡單的班級管理走向道德領導，形成班主任道德領導力，將有助于班主任變革自身的工作方式，真正發(fā)揮自身鑄魂育人的教育作用。

一、班主任道德領導力的實質(zhì)內(nèi)涵

班主任道德領導力，落腳于“力”。在物理學上，“力”是物體對物體的作用，這種作用使物體改變運動狀態(tài)或產(chǎn)生形變（即力的效果），力的大小、方向和作用點是力的三要素，共同描述了力的特性。在此，借鑒“力”的物理學概念，嘗試探析班主任道德領導力的實質(zhì)內(nèi)涵。

其一，從力的作用點和方向來看，班主任的道德領導力從班主任出發(fā)指向班級學生，作用點落在班級學生身上。此外，在協(xié)同育人理念下，班主任還需聯(lián)合學生家長、其他科任老師等形成教育共同體來對學生進行管理和教育，在班主任統(tǒng)籌各方教育資源時，其道德領導力的作用點也會落在教育共同體成員上。因此，班主任道德領導力主要作用于班級學生和教育共同體成員——包括學生家長和其他科任教師等。從力的效果來看，根據(jù)前述道德領導的定義，班主任道德領導力的效果是使得班級學生和教育共同體成員主動、自覺追隨班主任，共同實現(xiàn)班級目標。

其二，從力的大小來看，班主任道德領導力的大小指班主任能夠在多大程度上以自身德性感化班級學生和教育共同體成員，使其主動、自覺追隨，共同為班級目標奮斗。力的大小是施力者和受力者相互作用的結(jié)果。因此，班主任不僅要具有能夠產(chǎn)生道德領導力的能量，還要有能讓他人接受自己施力影響的能量。班主任的能量集中體現(xiàn)在其專業(yè)素養(yǎng)上，耿申等人運用德爾菲法和文本分析法建立的班主任專業(yè)素養(yǎng)框架體系指出，班主任應具備為人師表、教育責任感、關(guān)愛學生的能力、教育教學能力、專業(yè)發(fā)展五項“基礎素養(yǎng)”，以及班集體建設能力、學生發(fā)展指導能力、教育溝通協(xié)調(diào)能力三項“核心素養(yǎng)”。[4]借鑒這一框架，首先，道德領導力以德性為領導基礎，班主任自身的道德品質(zhì)從根本上影響其道德領導力大小。其次，班主任讓他人真心接受自己領導的前提，是自身與他人維持良好的互動關(guān)系，能夠與他人和諧交往、相互理解。而班主任的教育責任感、學生發(fā)展指導能力、班集體建設能力和教育溝通協(xié)調(diào)能力，都在很大程度上影響著其與學生和教育共同體成員的互動關(guān)系。因此，班主任能發(fā)揮多大的道德領導力主要受到其德性、教育責任感、學生發(fā)展指導能力、班集體建設能力和教育溝通協(xié)調(diào)能力的影響。

綜上，本研究將班主任道德領導力定義為：班主任以自身德性感化班級學生和教育共同體成員，通過愿景領導和價值引領促使他們主動、自覺追隨，共同為班級目標奮斗的能力。班主任道德領導力受到其德性、教育責任感、學生發(fā)展指導能力、班集體建設能力和教育溝通協(xié)調(diào)能力的影響。

二、班主任道德領導力的價值意蘊

基于班主任道德領導力的內(nèi)涵可以看出，如果班主任能夠從簡單的班級管理走向更深層次的道德領導，就能以自身“德性”感化他人，以更加尊重學生主體性和道德發(fā)展規(guī)律的方式落實“立德樹人”根本任務；也能通過愿景和價值引領，更好地發(fā)揮鑄魂育人的教育作用。在這一過程中，班主任將獲得他人自覺自主的追隨，創(chuàng)造出領導的替身，從他處借力減輕自己的壓力，從而為班主任工作提質(zhì)增效。具體而言：

（一）以“德性”優(yōu)化溝通協(xié)調(diào)，賦能教育共同體合力

《中小學班主任工作規(guī)定》強調(diào)班主任要經(jīng)常與其他任課教師和教職員工溝通，主動與學生家長和學生所在社區(qū)聯(lián)系，形成并發(fā)揮教育合力。這意味著班主任要與校內(nèi)外其他參與者形成教育共同體，將更多教育資源引進班主任工作中。而具備道德領導力的班主任，在這方面具有明顯優(yōu)勢。

一方面，班主任在聯(lián)合校內(nèi)外教育參與者過程中，必定要與不同的人建立人際關(guān)系，班主任只有處理、維護好多重人際關(guān)系，才能發(fā)揮出教育共同體的強大合力，但這并非易事。而有德性的人通常更容易與他人友好相處，建立起和諧健康的社會人際關(guān)系[5]，良好的教育溝通協(xié)調(diào)能力也有助于維持與他者和諧穩(wěn)定的關(guān)系。相較于政策和制度規(guī)約，班主任的道德領導力更能使其與教育共同體成員維持和諧穩(wěn)健的人際關(guān)系，進而發(fā)揮強大合力，并以此為自身工作減負提質(zhì)。

另一方面，在不同教師組成的共同體中沖突不可避免，如因?qū)W校資源分配不均產(chǎn)生的沖突、因教師自身思想價值觀不對等產(chǎn)生的沖突等。沖突的存在明顯不利于發(fā)揮共同體的教育合力，而共同愿景恰好有益于化解這類沖突，它是共同體健康發(fā)展的方向性保證。[6]道德領導強調(diào)愿景領導，因此，具有道德領導力的班主任更有意識和能力通過教師之間的共同愿景，調(diào)配和使用各方教育資源幫助自己完成工作，擺脫單打獨斗的窘境。

（二）以“德性”潤德潤心，促進有精神的德性建構(gòu)

道德的本質(zhì)是人類主體精神的自律，道德教育的根本目的和價值指向在于建構(gòu)道德主體“有精神的德性”。[7]學校德育是青少年學生道德發(fā)展的主要途徑，它實質(zhì)上是“教育者依據(jù)教育對象品德生成的規(guī)律，將社會道德規(guī)范內(nèi)化為教育對象的品德并引導其外化為道德實踐，以實現(xiàn)其道德人格的自主建構(gòu)和價值引領的教育活動?！盵8]班主任是學校德育的骨干力量，其道德領導力在學生德育工作中的價值表現(xiàn)在以下兩方面。

一方面，德性之善可以產(chǎn)生一種涓涓且深遠的力量[9]，班主任道德領導力能夠以一種抵及心靈的力量促進學生德性生長。有道德領導力的班主任除了以自身高尚的道德品質(zhì)對學生施加榜樣影響，還能以道德的教育手段促進學生品德發(fā)展，例如，班主任在對學生進行道德教育時，充分地考慮了學生的自由意志、內(nèi)在需要和現(xiàn)實發(fā)展水平[10]，這種德育影響更能觸及學生心靈。

另一方面，除了實現(xiàn)學生道德人格的自主建構(gòu)，學校德育目的還包括對學生的價值引領。偏向控制和規(guī)訓的“硬領導”傾向于使用機械而瑣碎的行為規(guī)訓，并輔之以獎懲，這種以“得”勸“德”的方式無益于使學生精神卓越、人格挺立[11]。班主任道德領導力則強調(diào)價值引領，有道德領導力的班主任能夠更好地以社會主義核心價值觀引領學生道德發(fā)展，更好地落實“立德樹人”根本任務。

（三）以“凝聚力”建設班級，實現(xiàn)價值引導與精神援助

班級是班主任開展工作的重要載體，班主任教育作用的展現(xiàn)主要依托于班級，建設優(yōu)秀班級是班主任發(fā)揮鑄魂育人教育作用的重要前提。而優(yōu)秀班級最主要的標識是形成良好的班風和正確的集體輿論，和諧寬松、團結(jié)一心的集體氛圍則是優(yōu)秀班級形成的情感基礎和心理環(huán)境。[12]不論是良好的班風、正確的集體輿論還是美好的集體氛圍，都以班級凝聚力為基礎。班級凝聚力是班級成員相互吸引和關(guān)系密切的程度[13]，只有當班級具有強大凝聚力時，其成員間才會擁有更多的情感共鳴，更愿意進行內(nèi)部的交流分享[14]，進而才能形成每個成員都認可的班風、集體輿論以及和諧團結(jié)的班級氛圍。

班級凝聚力建設實際上是一個群體智慧眾籌與個體精神成長相伴相生的過程，群體創(chuàng)造吸納個體意志，個體意識升華為群體共識。[15]可見，班級凝聚力建設過程對班級成員的思想、態(tài)度和價值觀等具有巨大的滲透性影響。然而，并不是每一種個體精神和意志都值得上升為群體的共識，班級凝聚力建設需要班主任提供價值引導和精神援助。道德領導強調(diào)價值引領，有道德領導力的班主任能夠在班級凝聚力建設過程中，為學生提供價值引導和精神援助，從而產(chǎn)生一種價值凝聚力，使每個學生都能獲得價值感并逐步形成做出正確價值選擇的能力。通過這種方式，班主任可以將社會主義核心價值觀和中華民族偉大精神譜系融入班級教育工作中，充分發(fā)揮其鑄魂育人的教育作用。

三、班主任道德領導力的提升路徑

索姆納特·辛哈（Somnath Sinha）和黛博拉·L哈努斯欽（Deborah L.Hanuscin）曾提出由Identity（認同）、Views（觀點）和Practices（實踐）三個要素組成的教師領導力模型，三個要素相互作用共同促進教師領導力的發(fā)展。[16]借鑒這一模型，提出提升班主任道德領導力的路徑。

（一）滲透班主任專業(yè)精神，以價值傾向和態(tài)度風范為切入點加強其對道德領導力的認同

前述模型中的“認同”，指教師對自己身為領導者這一事實的認同。教師的這種認同感越強，其實施領導行為的質(zhì)量和主動性越高。[17]因此，提升班主任的道德領導力，應先加強其對道德領導力的認同。班主任專業(yè)精神是其在開展工作過程中所應當具有的價值傾向、風范、態(tài)度等[18]，是其價值認同的集中體現(xiàn)。因此，加強班主任對道德領導力的認同可以從其專業(yè)精神入手。

首先，應使班主任具備道德領導力的價值傾向。班主任只有認識到道德領導力在班級教育和管理工作中的獨特價值，具備道德領導力的價值傾向，才愿意以及能夠在實際工作中發(fā)揮道德領導力的作用。其次，班主任應形成道德的領導風范，在教育實踐中不斷加強對道德領導力的認同。在形成對道德領導力的認同后，更重要的是在實踐中不斷強化這種認同，使班主任有持續(xù)的內(nèi)驅(qū)力提升道德領導力。班主任可以“形成道德的領導風范”為目標，在日常工作中不斷向這一目標靠攏，在實踐過程中深入體驗、認識道德領導力，從而不斷加強對道德領導力的認同。

（二）開發(fā)道德領導力課程，以專業(yè)理論引領班主任深入理解道德領導力

辛哈和哈努斯欽指出，教師的“觀點”可以幫助教師意識到領導的時機，即當教師知道領導是什么以及如何進行領導時，教師才能捕捉到領導的時機并實行領導行為。[19]學生成長過程是一個復雜的動態(tài)過程，實踐中，班主任即使認同道德領導力也很難在引導學生發(fā)展過程中有效發(fā)揮，歸根結(jié)底是因為其對道德領導力了解不透徹，把握不準確。因此，班主任迫切需要關(guān)于道德領導力的課程，通過理論知識學習深入理解何為道德領導力。

從職前和職后兩個階段來看，高校和中小學應擔此大任。一方面，在職前教育階段，高校應在培養(yǎng)師范生時將道德領導力課程納入其培養(yǎng)方案，讓未來的教師能夠儲備相關(guān)專業(yè)知識。例如，西方有高校建構(gòu)了較為完整的教師領導力知識系統(tǒng)，為教師發(fā)揮領導力和校長營造教師領導的環(huán)境提供了基本框架和指引。[20]高校可借鑒已有經(jīng)驗，立足國情和中小學校實際，開發(fā)班主任道德領導力知識體系框架等，探索建構(gòu)相關(guān)課程。

另一方面，在職后培訓階段，應開發(fā)中小學班主任道德領導力培訓專題。其注重鏈接現(xiàn)實工作中的問題，組織班主任交流困惑與經(jīng)驗，走出“培訓內(nèi)容多以集中的、泛化的通識培訓為主，形式多以邀請專家或優(yōu)秀教師做專題講座為主”[21]的局限，讓在職在崗班主任真正從實踐層面生發(fā)對道德領導力的認識和思考。在此基礎上，幫助班主任將這些認識和思考與職前教育階段所儲備的理論知識實現(xiàn)整合并內(nèi)化，從而促進其道德領導力得以顯著提升。

（三）構(gòu)建生態(tài)性支持系統(tǒng)，以教育共同體成員為主體支撐班主任道德領導力實踐

班主任在認同道德領導力并具備相關(guān)觀點后必須付諸實踐。辛哈和哈努斯欽認為，領導力“實踐”能夠不斷加強主體對領導力的認同并且拓展其對領導力的觀點，如此循環(huán)往復，教師的領導力便能夠得到長足發(fā)展。[22]因此，班主任道德領導力提升的關(guān)鍵在于實踐。

班主任在工作中面對的是包括教師、家長和學生的復雜群體，彼此之間相互作用構(gòu)成“班級生態(tài)系統(tǒng)”。從生態(tài)學的角度看，班主任在工作中做出的所有行為和決策都有前因后果，是系統(tǒng)中多因素復合作用的結(jié)果。[23]因此，為了促進班主任道德領導力實踐，應有效整合班級生態(tài)系統(tǒng)中的要素，構(gòu)建生態(tài)性支持系統(tǒng)支撐其道德領導行為和決策。

由于生態(tài)學的核心任務是處理有機體和環(huán)境的相互關(guān)系[24]，這一生態(tài)性支持系統(tǒng)可通過創(chuàng)造利于班主任道德領導力實踐的環(huán)境來發(fā)揮支撐作用。在與班主任工作密切相關(guān)的人員中，教育共同體成員最能發(fā)揮支持作用，因此，他們構(gòu)成這一生態(tài)性支持系統(tǒng)的主體。學?？杉訌娨龑?，促進各主體盡己之力支持、配合班主任的道德領導行為，從而為班主任營造具有支持性的和諧工作環(huán)境。例如，學校領導以身作則，以道德領導管理整個學校，從而為班主任營造良好的道德領導實踐環(huán)境；班主任與家長積極溝通，為自身提供更多機會從家長訴求中分析出自己道德領導力之不足并予以改正等。

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責任編輯 毛偉娜