摘 要：素養(yǎng)型古詩文課堂指向?qū)W生思維品質(zhì)的提升、情感的熏陶，以及對文化的傳承和發(fā)展等。從課堂單線灌輸?shù)剿仞B(yǎng)生成的轉(zhuǎn)型，來自教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變，其中包含著從內(nèi)容理解到表達(dá)策略凝練的轉(zhuǎn)型，從單篇教學(xué)到多篇融合意義建構(gòu)的轉(zhuǎn)型，從關(guān)鍵字詞教學(xué)到文本精神內(nèi)涵領(lǐng)悟的轉(zhuǎn)型，從古詩文單個意象認(rèn)知到多個意象對比發(fā)現(xiàn)的轉(zhuǎn)型，從符號閱讀到生活感受等幾個方面的轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：單線講授 轉(zhuǎn)型 素養(yǎng)生成 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.015

時(shí)代在發(fā)展，科技在進(jìn)步，然而我們靜心來觀摩身邊的很多課堂教學(xué)，卻看到一種急躁直接而又非常功利的現(xiàn)象：“快寫作業(yè)，快出成績、快出高分、快出成果?！痹谶@種狀態(tài)的影響下，古詩文課堂似乎也走在“急快”的道路上?，F(xiàn)實(shí)中，這樣的課堂仍占據(jù)一席之地，仍然出現(xiàn)在課堂上。但是，這樣簡單的教學(xué)對古詩文和教學(xué)本身都是價(jià)值和資源的浪費(fèi)。為此，本文從現(xiàn)狀分析和實(shí)踐對策兩個方面進(jìn)行論述。

一、單線講授模式下小學(xué)古詩文課堂教學(xué)的弊端

單線講授的教學(xué)以考試為主要目的，開展的是對詩歌本身進(jìn)行的淺顯、機(jī)械的學(xué)習(xí)活動，忽視了兒童對詩歌意境與內(nèi)涵的主動探究，漠視了詩歌本身所蘊(yùn)含的人文底蘊(yùn)。這些都是為能記住更多的古詩文知識來完成考試而服務(wù)的，其表現(xiàn)形式有以下兩個極端：

（一）教學(xué)內(nèi)容淺顯，方法單一

詩歌有著豐富的內(nèi)涵。有的課堂詩歌教學(xué)卻按部就班、循規(guī)蹈矩地把課堂上成了字詞理解、句子意思理解、默寫等，失去了內(nèi)涵意境體驗(yàn)的內(nèi)在趣味，失去了詩歌本身具有的鮮亮和淡雅。還有的詩歌課堂滿足于對字詞句的理解，詩歌內(nèi)容的默寫，而沒有去體會、挖掘詩歌的意蘊(yùn)、情感等，也不去引導(dǎo)學(xué)生感受和揣摩詩歌表達(dá)形式上的特色。

事實(shí)上，學(xué)生對詩歌表層知識的學(xué)習(xí)，完全可以通過自學(xué)完成，而真正有價(jià)值的詩歌教學(xué)在于師生創(chuàng)造性地對詩歌教學(xué)的“開發(fā)”。

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)復(fù)雜、內(nèi)容繁冗

有的課堂對于教學(xué)目標(biāo)把握不準(zhǔn)，受到各種課堂理論的影響，在詩歌教學(xué)中設(shè)計(jì)了很多的教學(xué)環(huán)節(jié)，揉進(jìn)了更多跟詩歌教學(xué)相似的內(nèi)容，致使課堂繁冗復(fù)雜，結(jié)構(gòu)不清晰，重點(diǎn)不突出，難點(diǎn)不突破。學(xué)生體會不到詩歌清新、簡約的美。教學(xué)《題西林壁》時(shí)，教師就把蘇軾的背景引進(jìn)來，還介紹了蘇軾的散文、詩詞、繪畫、音樂等，向?qū)W生介紹了蘇軾與其父、其弟的關(guān)系等。內(nèi)容繁雜，課堂看似飽滿，卻讓學(xué)生產(chǎn)生勞累疲倦之感，效率低下。

二、素養(yǎng)型古詩文課堂轉(zhuǎn)型的實(shí)踐對策

素養(yǎng)型語文課堂在轉(zhuǎn)型處理教材內(nèi)容、轉(zhuǎn)型教學(xué)策略、轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)策略等層面對單線講授課堂提出了挑戰(zhàn)。實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)生成需要建立多層次，立體的教學(xué)觀，實(shí)現(xiàn)從固本到用本、從線性靜態(tài)對話到有意義建構(gòu)的立體對話，從閱讀文本符號到生活感受的轉(zhuǎn)變，以形成思維深度和認(rèn)知廣度的思想體系，實(shí)現(xiàn)文化的傳承和發(fā)展。結(jié)合實(shí)際，本文從五個方面來總結(jié)。

（一）緊扣題眼，提煉核心問題，領(lǐng)悟古詩文表達(dá)嚴(yán)謹(jǐn)之美

北師大版《國學(xué)》中有很多篇章是寫人物的。如六年級上冊的第二單元的《賢者智慧》中的董狐直筆、范蠡浮海等。這些文章都是通過簡潔的敘述以典型性的事例凸顯人物的個性品質(zhì)。筆者接觸北師大國學(xué)教材已經(jīng)有三四年?？梢哉f，這些年來一直讓學(xué)生在“知道”和“理解”上下功夫。但是，如果我們僅僅停留在讀通國學(xué)原文，明白譯文的層面上，那么很難挖掘國學(xué)教材的資源潛力。為此，必須升級《國學(xué)》教學(xué)策略，以挖掘國學(xué)育人價(jià)值。

學(xué)習(xí)《董狐直筆》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生抓住“直”字，提煉核心問題，讓學(xué)生結(jié)合譯文自主學(xué)習(xí)原文：你能從哪里讀出董狐的“直”呢？經(jīng)過學(xué)生短暫的思考和教師的整理，我們從文中孔子的評價(jià)和司馬遷的正面敘述讀出董狐的“直”。然后順?biāo)浦?，啟發(fā)學(xué)生：文章的大部分內(nèi)容是對主人公的正面敘述，而文末部分是借孔子的評價(jià)對董狐品質(zhì)進(jìn)行側(cè)面襯托，因此本文采用了正面描述和側(cè)面襯托相結(jié)合的策略。隨即，教師寫下了“先正面描寫再側(cè)面烘托”的板書。然后師生合作互讀，學(xué)生對文章結(jié)構(gòu)有了清晰的認(rèn)知，也對董狐的秉筆直書和剛正不阿的品性有了初步的感知。

這是新的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，是在從前的國學(xué)課上從來沒有被體驗(yàn)過的。如此，教師將國學(xué)和語文表達(dá)知識鏈接的渠道打通了，文學(xué)表達(dá)性知識就是在這種新語境中被深化，曾經(jīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和知識也在新的學(xué)習(xí)語境中獲得新的智慧啟迪功能。

案例：

乙丑，趙穿殺靈公于桃園。宣子（即趙盾）未出山而復(fù)。太史書曰：“趙盾弒其君”，以示于朝。宣子曰：“不然?！睂υ唬骸白訛檎?，亡不越竟（境），反不討賊，非子而誰？”（此為對主人進(jìn)行正面描述）……

孔子曰：“董狐，古之良史也，書法不隱（不隱，指直書不諱）。趙宣子，古之良大夫也，為法受惡。惜也。越竟乃免。”（孔子評價(jià)中的側(cè)面襯托）

（二）勾連比較前后文，領(lǐng)悟古詩文內(nèi)容的豐富之美

當(dāng)課堂教學(xué)已經(jīng)越過了對文本初級識記和理解的學(xué)習(xí)階段后，教師不斷尋找前后知識之間的顯性聯(lián)系，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)隱性聯(lián)系，會是一種自覺的行為。其行為動力來自：打破單極的、直線、沉悶的課堂教學(xué)模式，努力轉(zhuǎn)變?yōu)榍昂笥新?lián)系、有滲透、有學(xué)科跨越融合的結(jié)構(gòu)性、坡度式、思維含量較高的教學(xué)方式。這也正是提升課堂品質(zhì)，激發(fā)學(xué)習(xí)動力的根基所在。以北師大版《國學(xué)》第十一冊第二單元的第一課《董狐直筆》為例，教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生在類比課文中從題目、細(xì)節(jié)、情節(jié)等角度做了以下探索式的比較：

1.題目對比：“董狐直筆”和“秉筆直書”的兩個典故在哪些方面有相似之處。

2.細(xì)節(jié)比較：“武帝求仙”和“始皇出游”中的“求仙”有哪些相同之處？兩個典故都提到了一個相同的地方是什么？

3.情節(jié)對比：《武帝求仙》中，居良久，李少君病死。故事發(fā)生了轉(zhuǎn)折。主人公去世了，都會將故事推向一個新的階段，在你學(xué)過的課文中出現(xiàn)了哪些類似的情節(jié)轉(zhuǎn)折呢？（《窮人》中的西蒙去世，《橋》中老支書和年輕人的犧牲?！对诎亓帧分欣蠇寢尩娜齻€兒子犧牲在歐洲戰(zhàn)場中）

4.知識塊對比：劉邦的《大風(fēng)歌》和項(xiàng)羽的《垓下歌》的作者情感進(jìn)行比較。

學(xué)習(xí)新的知識的同時(shí)，執(zhí)教者引導(dǎo)學(xué)生對舊知悉心回憶和梳理，總是能從知識的對比中有新發(fā)現(xiàn)。此時(shí)，探究性學(xué)習(xí)的開始，正是讓思維發(fā)生品質(zhì)變化的起點(diǎn)。

（三）聚集字群，引發(fā)聯(lián)想，領(lǐng)悟詩人精神世界的情感美

對于語文園地里詩歌的學(xué)習(xí)，教師要問問孩子們讀懂了什么，還有什么沒有讀懂。經(jīng)過師生多次對話，孩子們大致了解了詩歌的基本大意。但這顯然是不夠的。我們還要通過對關(guān)鍵字詞的深度解讀，走進(jìn)詩人的精神世界。教學(xué)《回鄉(xiāng)偶書》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住“少小離家老大回，鄉(xiāng)音無改鬢毛衰”的“離”“回”“無”等字。讓學(xué)生邊讀邊想，從表面讀到內(nèi)在精神領(lǐng)會。

師：什么時(shí)候走的？又是什么時(shí)候回家的？

生：年輕或者是小的時(shí)候離開的，等老時(shí)，回來了。

師：讀。

生：少小離家老大回。

師：這么些年，什么發(fā)生改變了，什么一直沒有變？

生：鄉(xiāng)音沒有變，頭發(fā)卻白了。

師：讀。

生：鄉(xiāng)音無改鬢毛衰。

師：再讀這兩句，你感受到了作者當(dāng)時(shí)回家怎樣的感受呢？

生：我讀出了悲傷之情。

師：對什么的悲傷之情？

生：對時(shí)間流逝的悲傷之情。

師：你能記得哪些時(shí)間流逝之快的詩句或者是詞句呢？

師：帶著這種悲傷之情來讀一遍。

師：你還讀出了怎樣的情感呢？

生：我也讀出了一種悲傷情感，就是老人和小孩都是同鄉(xiāng)人，但是小孩卻不認(rèn)識他，也不知他從哪里來的。

師：嗯，一種相見卻不相識的悲傷。都是讀出了悲傷之情，就請你們一起來讀吧。

師：還有誰讀出了什么呢？

生：我從“鄉(xiāng)音無改”讀出了詩人對家鄉(xiāng)一種永恒的思念之情。

師：教師也從你的思考中得到了啟發(fā)，詩人不管離開家鄉(xiāng)有多遠(yuǎn)、多久，卻一直對家鄉(xiāng)懷有赤子之情。你的思考很獨(dú)特。這種情感，作者沒有說出來，但是被你讀出來了。帶著這種情感，請你把詩歌再讀一遍。

一節(jié)好課要有新的問題被提出來，新的思想被領(lǐng)會，新的認(rèn)知被建構(gòu)，新的思路被發(fā)現(xiàn)。如果沒有這些或者是其中的某個“新”。那么一節(jié)課總是無法真正培養(yǎng)孩子的思維品質(zhì)的。如何出“新”呢？

首先，尊重和理解學(xué)生的個性化思維過程和結(jié)果。每個學(xué)生都有發(fā)言的權(quán)利，尊重他們的思維勞動，也就是肯定了他們作為學(xué)習(xí)主體存在的價(jià)值，為他們的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)做了鋪墊。

其次，善于發(fā)現(xiàn)和重視學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的差異。學(xué)生個性化的言語表達(dá)，是不同學(xué)生對同一材料有著差異的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，可能是微不足道的，但是教師應(yīng)重視和梳理這些“差異”，從而讓學(xué)生有新發(fā)現(xiàn)，獲得成就感。

第三，明確教師既是知識的傳播者，也是學(xué)習(xí)者。教師也要清零“內(nèi)存”，秉持探究真理的姿態(tài)，自覺投入到具體的學(xué)習(xí)活動中，仔細(xì)傾聽學(xué)生的發(fā)言，聽出發(fā)言者背后的情感跟思想意圖。

（四）捕捉意象，對比聯(lián)想，領(lǐng)略古詩文意境深邃之美

古詩文中有一些意象是可以互相聯(lián)通的，是有一定類比性的。教學(xué)中，教師善于捕捉典型的意象，和學(xué)生一起回憶、比較詩人與意象、意象與意象之間的關(guān)系。同是“聞聲”，如蘇軾來到黃州，雖聞子規(guī)啼，蘇軾卻寫道，瀟瀟暮雨子規(guī)啼，誰道人生不在少？門前流水尚西流？休將白發(fā)唱黃雞。蘇軾于困頓中亮出了不服輸?shù)娜松拍?。于此，我們?lián)想了酈道元聽到凄厲猿鳴，卻是“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”的悲苦。皆觸景生情，一是積極向上的人生豪邁；一是禁不住流下人生悲哀之淚。如此一比擬，蘇軾的人生豁達(dá)姿態(tài)就呈現(xiàn)在課堂上了，其鮮明的形象讓人禁不住進(jìn)行情境聯(lián)想：蘇軾七年沒有見到弟弟了，如此，八月十五的晚上，看著一輪明月，發(fā)出了這樣的人生吶喊和祝福：但愿人長久，千里共嬋娟。面對人生不同境遇，或是逆境，或是順境，蘇軾，卻總是能夠以特立獨(dú)行的人格魅力呈現(xiàn)于世人眼前，這凸顯于他的作品中。

詩文意象承載與表達(dá)功能是互通的。不同時(shí)期、不同詩人的不同作品都有類似的意象運(yùn)用，其實(shí)這也是詩人當(dāng)時(shí)的人生心態(tài)和思想的表征。如，意境“素琴”，在《陋室銘》和《高山流水》中都提到了“琴”。于是乎，我們用《高山流水》中的“琴”乃知音者的生命弦動來促進(jìn)學(xué)生理解《陋室銘》中的“素琴”的內(nèi)涵，進(jìn)而發(fā)掘陋室“不陋”的內(nèi)涵。

（五）設(shè)計(jì)樣式，聯(lián)想生活，感受古詩文內(nèi)容融合生成之美

詩歌學(xué)習(xí)避免煩瑣的分析，倡導(dǎo)簡潔、明了、清晰的教學(xué)氛圍。語文素養(yǎng)的落實(shí)，必須落實(shí)在一個具有新生能力，能積淀語文素養(yǎng)表達(dá)的框架中。語言表達(dá)框架，就是基于教材的情感與思想基礎(chǔ)，融合文本核心知識和自我生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)出富有邏輯性的、對稱性的結(jié)構(gòu)式表達(dá)，提升學(xué)習(xí)者的品質(zhì)表達(dá)能力。從而領(lǐng)悟文本情感，啟迪思維智慧。學(xué)習(xí)《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩歌時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣的表達(dá)框架：讀了這首詩歌，我仿佛看到了（ ），聽到了（ ），想到了（ ）其中，我最喜歡的詞是（ ），因?yàn)椋? ）。清晰而又準(zhǔn)確的表達(dá)框架呈現(xiàn)于每個學(xué)生面前。之后，教師給予學(xué)生以充分的思考與表達(dá)時(shí)間，如此，學(xué)習(xí)者才能將生活經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)行銜接。這避免了教師過多講述帶來的“課堂控制”?，F(xiàn)場看來，基于這樣的學(xué)習(xí)樣式，孩子們舉手的多了，教師也能夠安心傾聽每個學(xué)生的發(fā)言了。基于語文要素的框架式表達(dá)，具有這樣的特征：

1.具有前期充分的自主學(xué)習(xí)；

2.具備邏輯而又寬泛的表達(dá)框架；

3.具有充分的自主思維空間；

4.師生認(rèn)真傾聽，感受學(xué)習(xí)者和文本自由對話的快感。

基于文本的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，師生不妨灑脫一些，大膽進(jìn)行想象，這樣，那種來自文本又超越文本的快樂就會在心中出現(xiàn)，并產(chǎn)生某種思維碰撞的靈感。思路清晰了，情感真摯了，師生與文本的對話也輕松自在。語文課堂教學(xué)中應(yīng)該存在著些許輕松的笑點(diǎn)，有時(shí)，這笑點(diǎn)的背后不正是課堂進(jìn)行素養(yǎng)轉(zhuǎn)型的生動內(nèi)涵嗎？

參考文獻(xiàn)：

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[3] 鄭潔華《在小學(xué)語文古典詩文誦讀中提升學(xué)生人文素養(yǎng)》，《教育界》2023年第13期。

（熊正佼，一級教師，從事小學(xué)語文教學(xué)工作；宋春雨，一級教師，從事高中語文教學(xué)工作）