摘 要：隨著語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的深入推進(jìn)，如何轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成效成為當(dāng)下研究的重點(diǎn)。面對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)碎片化、淺層化等現(xiàn)狀，本文通過(guò)對(duì)學(xué)力生長(zhǎng)課堂的價(jià)值解構(gòu)，梳理建構(gòu)學(xué)力生長(zhǎng)課堂的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上，歸納總結(jié)指向?qū)W力生長(zhǎng)的教學(xué)路徑，從而有效提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)力生長(zhǎng) 小學(xué)語(yǔ)文 核心素養(yǎng) DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.019

《呂氏春秋·圜道》中說(shuō)“物萌則動(dòng)，動(dòng)而生，生而長(zhǎng)，長(zhǎng)而大……”“生長(zhǎng)”，在《辭?！分薪忉尀椤吧矬w或細(xì)胞從小到大的過(guò)程”；在《教育大辭典》中解釋成“在一定的生活條件下生物體體積和重量逐漸增加、由小到大的過(guò)程”?？梢?jiàn)，在自然界中，生長(zhǎng)就是生物體從無(wú)到有、從小到大、從輕變重的過(guò)程。如果把“生長(zhǎng)”放到小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，我們就能夠?qū)⑺斫鉃閷W(xué)生在文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等方面語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展。

反觀眾多教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，筆者常常能看到教師不能基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與發(fā)展需求設(shè)定目標(biāo)、研制教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生學(xué)力生長(zhǎng)的關(guān)注與把握不夠，課堂上往往呈現(xiàn)出“習(xí)”“思”“理”的過(guò)程被剝奪的現(xiàn)狀。如果語(yǔ)文課堂總是在“教師問(wèn)、學(xué)生答”的過(guò)程中推進(jìn)教學(xué)，在選擇語(yǔ)感好的學(xué)生中促成教學(xué)，在缺少學(xué)生自主梳理歸納中達(dá)成教學(xué)，那么學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)力生長(zhǎng)就無(wú)從談起。因此，在“雙減”政策的落地和新《課標(biāo)》頒布的背景下，積極構(gòu)建學(xué)力生長(zhǎng)的語(yǔ)文課堂是當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)然追求。

一、學(xué)力生長(zhǎng)課堂的價(jià)值新構(gòu)

研究學(xué)力生長(zhǎng)的課堂是為了改變傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)重知識(shí)輕素養(yǎng)、重講解輕實(shí)踐、重結(jié)果輕過(guò)程等現(xiàn)象，是將課堂教學(xué)的焦點(diǎn)放在如何讓學(xué)生學(xué)得更積極、學(xué)得更充分、學(xué)得更有效上，是引導(dǎo)教師從關(guān)注教師的“教”向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行轉(zhuǎn)變。它的價(jià)值具體體現(xiàn)在：

（一）學(xué)力生長(zhǎng)課堂立足“雙減”政策

2021年“雙減”政策的發(fā)布，對(duì)學(xué)生課后作業(yè)量和作業(yè)時(shí)長(zhǎng)都做了明確的規(guī)定?；貧w到課堂上，這要求教師必須要把握好課堂效益，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量。對(duì)學(xué)力生長(zhǎng)課堂的研究正是立足“雙減”政策背景，旨在引導(dǎo)教師以素養(yǎng)提升為導(dǎo)向，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為要點(diǎn)，以學(xué)生自主實(shí)踐為主線，來(lái)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。

（二）學(xué)力生長(zhǎng)課堂體現(xiàn)課標(biāo)要求

新《課標(biāo)》中指出：“義務(wù)教育要培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)學(xué)善思，勤于思考，保持好奇心和求知欲，初步掌握適應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)所需要的知識(shí)與技能，具有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。”研究?jī)和瘜W(xué)力生長(zhǎng)課堂意味著語(yǔ)文課堂要將學(xué)科知識(shí)、關(guān)鍵能力、思維方法和情感態(tài)度轉(zhuǎn)化為學(xué)生的審美力、思維力、創(chuàng)造力等方面的素養(yǎng)，這與新《課標(biāo)》所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生核心素養(yǎng)提升有著一致性。

（三）學(xué)力生長(zhǎng)課堂展現(xiàn)能力進(jìn)階

學(xué)力生長(zhǎng)課堂的建設(shè)始終堅(jiān)持以生為本，學(xué)科育人的導(dǎo)向，努力營(yíng)造學(xué)生積極參與、自主實(shí)踐的教學(xué)樣態(tài)，致力于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。正如德魯克說(shuō)：“現(xiàn)代社會(huì)需要的學(xué)力培養(yǎng)不在于習(xí)得內(nèi)容，而在于習(xí)得能力?！睂W(xué)力生長(zhǎng)的課堂建設(shè)正是立足于學(xué)生自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展的需要，是學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格形成的必由之路。

二、學(xué)力生長(zhǎng)課堂的內(nèi)涵解構(gòu)

學(xué)生的能力從哪里來(lái)？無(wú)疑是學(xué)習(xí)得來(lái)的。課堂的生長(zhǎng)感體現(xiàn)在哪里？無(wú)疑是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中得以展現(xiàn)。因而指向?qū)W力生長(zhǎng)的課堂就是希望學(xué)生能在“習(xí)”的過(guò)程中主動(dòng)生長(zhǎng)、主動(dòng)創(chuàng)造，不斷提高能力。因此，學(xué)力生長(zhǎng)課堂的內(nèi)涵體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）聚焦發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)

華東師范大學(xué)崔允漷教授曾經(jīng)打比方說(shuō)：參加駕校學(xué)習(xí)獲得的是與駕駛有關(guān)的知識(shí)，能上路開(kāi)車(chē)就是技能，在行駛過(guò)程中所有的表現(xiàn)則是素養(yǎng)。我們可以看出，素養(yǎng)是經(jīng)過(guò)一定學(xué)習(xí)而逐步養(yǎng)成的。新《課標(biāo)》中指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并表現(xiàn)出來(lái)的。”因此，指向?qū)W力生長(zhǎng)的課堂不再?gòu)?qiáng)調(diào)單純的傳授知識(shí)，而是聚焦學(xué)生未來(lái)發(fā)展所需的素養(yǎng)提升。這也意味著課堂教學(xué)要將學(xué)科知識(shí)、關(guān)鍵能力、思維方法和情感態(tài)度轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思維力和創(chuàng)造力等等，這些能力相互依存，互為表里，逐步形成支撐他們未來(lái)發(fā)展所需要的自主學(xué)習(xí)能力。

（二）重視整合語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容

新《課標(biāo)》中指出，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)往往是以單篇課文作為基本單位的，一篇篇課文，構(gòu)成了整體性的語(yǔ)文教材。但這種以課文為基本內(nèi)容的教學(xué)組織方式，容易讓學(xué)生獲得的語(yǔ)文知識(shí)零散化。而指向?qū)W力生長(zhǎng)的語(yǔ)文課堂則是要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體分析，打通冊(cè)與冊(cè)、單元與單元、文本與文本之前的聯(lián)系，形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，設(shè)計(jì)互為關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容。

（三）致力轉(zhuǎn)變語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式

對(duì)于“學(xué)習(xí)”，陶行知先生曾這樣解讀“‘學(xué)’字的意義，就是要自己去學(xué)，不是坐而受教”。指向?qū)W力生長(zhǎng)的語(yǔ)文課堂應(yīng)注重轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“灌輸式”“填鴨式”的語(yǔ)文教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生不斷地解構(gòu)，不斷地建構(gòu)，不斷地重構(gòu)，要給予學(xué)生充分的時(shí)間參與學(xué)習(xí)探究活動(dòng)。課堂中，教師要善于創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，搭建學(xué)習(xí)的支架，引導(dǎo)學(xué)生在豐富而意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，運(yùn)用已學(xué)經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)進(jìn)行新的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的建構(gòu)，讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)全過(guò)程，在自主“習(xí)得”的過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，看到學(xué)生的“學(xué)成”。

三、學(xué)力生長(zhǎng)課堂的建構(gòu)

日常教學(xué)中如何建構(gòu)指向?qū)W力生長(zhǎng)的語(yǔ)文課堂呢？筆者基于統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》的課堂教學(xué)實(shí)踐，提出聚焦一個(gè)核心目標(biāo)、設(shè)計(jì)一組核心活動(dòng)、凸顯一種學(xué)習(xí)方法的實(shí)踐策略。

（一）聚焦一個(gè)核心目標(biāo)

學(xué)力生長(zhǎng)課堂注重以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為核心，聯(lián)系單元所在定位及課文獨(dú)有價(jià)值確立學(xué)習(xí)目標(biāo)?！豆鸹ㄓ辍肥亲骷溢囊黄獢⑹滦陨⑽模Z(yǔ)言質(zhì)樸優(yōu)美，溫馨中浸潤(rùn)著一股淡淡的鄉(xiāng)愁。聞花香、搖花樂(lè)、憶花雨，小小的桂花在她生命中留下了珍貴的回憶。教材中寫(xiě)道：“桂花樹(shù)的樣子笨笨的，不像梅樹(shù)那樣有姿態(tài)。不開(kāi)花時(shí)，只見(jiàn)到滿樹(shù)的葉子；開(kāi)花時(shí)，仔細(xì)地在樹(shù)叢里尋找，才能看到那些小花?？墒枪鸹ǖ南銡?，太迷人了?！弊屑?xì)朗讀這段文字，“不像”“只見(jiàn)”“才能”“可是”這些都是帶有否定意味的詞，用在這里，作者對(duì)桂花的喜愛(ài)之情表露無(wú)遺。文中還有兩處直接寫(xiě)到了花香：

1.桂花盛開(kāi)的時(shí)候，不說(shuō)香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒(méi)有不浸在桂花香中里的。

2.全年，整個(gè)村子都浸在花香氣里。

粗略讀來(lái)，這寫(xiě)的就是桂花的香味迷人?？墒?，如果再去讀讀文中：“杭州有一處小山，全是桂花樹(shù)，花開(kāi)時(shí)，那才是香飄十里。”其實(shí)，無(wú)論臺(tái)灣的桂花有多香，作者懷念的還是故鄉(xiāng)那個(gè)院子里的那棵桂花樹(shù)的花香。也正如文中母親說(shuō)到的那樣“外地的桂花再香也比不上家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。”表面寫(xiě)花香，實(shí)則就是在寫(xiě)作者對(duì)故鄉(xiāng)的懷念。同理，寫(xiě)搖花樂(lè)片段以及吃桂花做的食品，亦是對(duì)懷念故鄉(xiāng)更直接的記敘。

基于以上思考，結(jié)合敘事性散文不尚虛構(gòu)的真實(shí)性、高度個(gè)人的主觀性、言語(yǔ)表達(dá)的精準(zhǔn)性等特點(diǎn)，筆者把本課的教學(xué)目標(biāo)聚焦在“能抓住具體語(yǔ)句談?wù)勛髡呤惆l(fā)的感情”。在課文中很多地方都能找到作者的鄉(xiāng)愁，可是那絕不是泛泛而談，而是必須要抓住具體的語(yǔ)言、動(dòng)作，或是關(guān)鍵詞語(yǔ)來(lái)理解感悟。以學(xué)生最感興趣的“搖花樂(lè)”片段為例，學(xué)生可以從關(guān)鍵詞“大事”、語(yǔ)氣詞“嘛”“啊”、動(dòng)作“纏”“鋪”“抱”等地方了解到搖花樂(lè)，進(jìn)而體會(huì)到這一份搖花樂(lè)杭州沒(méi)有，臺(tái)灣更沒(méi)有，這份快樂(lè)只屬于那個(gè)小院，屬于那個(gè)永遠(yuǎn)回不去的童年時(shí)代。

（二）設(shè)計(jì)一組核心活動(dòng)

實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生能力進(jìn)階的根本保證，學(xué)生只有經(jīng)歷梳理、探究、實(shí)踐的過(guò)程，才能主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，才能不斷提升素養(yǎng)。在學(xué)力課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，注重設(shè)計(jì)層次性、關(guān)聯(lián)性和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，以此來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。鑒于語(yǔ)文教材都是文選型的，在有限的教學(xué)時(shí)間中，如何實(shí)現(xiàn)教材最大化的價(jià)值？這需要教師在學(xué)情需求及文體特征分析的基礎(chǔ)上考慮。

《桂花雨》自發(fā)表以來(lái)，便入選人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)、蘇教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)，但兩個(gè)版本教材都有刪改。在面對(duì)這一類(lèi)“選作課文時(shí)文字有改動(dòng)”的課文時(shí)，教師們不妨去讀讀原文，這對(duì)于我們?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)大有裨益。在閱讀《桂花雨》原文的基礎(chǔ)上，筆者在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)便從“切入點(diǎn)”“層次感”“指向性”三個(gè)方面去考慮。

設(shè)計(jì)一組核心活動(dòng)，要找準(zhǔn)切入點(diǎn)。切入點(diǎn)是解讀一篇課文的突破口，它常常能起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用?！豆鸹ㄓ辍吩闹小肮鸹ǎ娼形一?duì)繅?mèng)縈?！蔽斯P者的注意。筆者以為，這一句話就是課文的文眼。教學(xué)活動(dòng)中，筆者適時(shí)勾連原文的中心，力求讓“文眼”成為“課眼”。提出：“為什么桂花讓作者魂?duì)繅?mèng)縈？”學(xué)生很容易便能找出：一方面是桂花本身的香氣令作者魂?duì)繅?mèng)縈，另一方面是由于搖桂花的快樂(lè)使作者心心念念。找準(zhǔn)了這個(gè)的切入點(diǎn)，既把課堂的內(nèi)容和環(huán)節(jié)簡(jiǎn)化了，又能開(kāi)啟學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生由點(diǎn)進(jìn)入文本深處，深度理解課文。

設(shè)計(jì)一組核心活動(dòng)，要講究層次感。指向?qū)W力提升的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)突破思維的碎片化與淺層化的障礙，不斷將課堂教學(xué)推向深入?！豆鸹ㄓ辍纷鳛槲馁|(zhì)兼美的散文，在把握教學(xué)向深處推進(jìn)時(shí)，圍繞“為什么桂花讓作者魂?duì)繅?mèng)縈”這一關(guān)鍵問(wèn)題，可以嘗試這樣操作：

第一層次品讀桂花令我魂?duì)繅?mèng)縈：花是故鄉(xiāng)濃，著重品讀文中描寫(xiě)桂花香的語(yǔ)句，感受桂花香里的鄉(xiāng)愁。正是因?yàn)楣鸹ǖ南阄短匀肆?，所以令作者魂?duì)繅?mèng)縈?；ㄊ枪枢l(xiāng)樂(lè)，重點(diǎn)品讀搖桂花片段，感受搖花樂(lè)里的鄉(xiāng)愁。搖桂花的那種快樂(lè)、興奮、幸福，是作者與故鄉(xiāng)相隔千里依舊會(huì)想起的童年剪影?；ㄊ枪枢l(xiāng)甜，仔細(xì)回味由桂花做成的食品，抓住一個(gè)人的心，也許真的是從胃開(kāi)始的。留在舌尖的味道亦是琦君難以忘懷的。

第二層次品味桂花令我們一家人魂?duì)繅?mèng)縈：把目光聚焦到父母的動(dòng)作上。母親在整理桂花時(shí)，一定是“洗凈雙手”；父親則是“詩(shī)興大發(fā)”。由此可見(jiàn)，桂花不僅是帶給我快樂(lè)，同樣也帶給全家人快樂(lè)，此時(shí)，可以將魂?duì)繅?mèng)縈升華為“桂花，真叫一家人魂?duì)繅?mèng)縈”。

第三層次品評(píng)桂花令全村人魂?duì)繅?mèng)縈：結(jié)合課文中“整個(gè)村莊都沉浸在花香中”，以及原文中家鄉(xiāng)人互相贈(zèng)送桂花及其制品的語(yǔ)句，來(lái)感受“桂花，真叫家鄉(xiāng)人魂?duì)繅?mèng)縈?！?/p>

三個(gè)活動(dòng)層層深入，應(yīng)該說(shuō)是學(xué)生與文本的一次深入對(duì)話，有利于促進(jìn)學(xué)生思維的深度發(fā)展。

設(shè)計(jì)一組核心活動(dòng)，要明確指向性。指向?qū)W力提升的課堂教學(xué)核心在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并且讓學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中來(lái)。因此，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中要明確指向：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，實(shí)踐創(chuàng)新?；跀⑹滦陨⑽牡奈捏w特征，《桂花雨》教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的主問(wèn)題：“為什么桂花讓作者魂?duì)繅?mèng)縈？”促進(jìn)學(xué)生的思維走向深入。教師需要總結(jié)歸納閱讀此類(lèi)文章的學(xué)習(xí)方法：一“品”二“讀”三“想”四“悟”。帶著這樣的方法尋味課文的點(diǎn)滴鄉(xiāng)愁，去閱讀作者琦君的其他文章，甚至是閱讀同一類(lèi)鄉(xiāng)愁的文章。

除此之外，筆者還關(guān)注到了琦君語(yǔ)言上的特色：香甜而溫馨。教材中，正如眾多教師都會(huì)關(guān)注到的那句“外地的桂花再香，還是比不過(guò)家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂?！痹诶斫饬巳齻€(gè)層次的鄉(xiāng)愁后，安排小練筆：

“假如我對(duì)母親說(shuō)：外地的水很甜，母親一定會(huì)說(shuō)——

我說(shuō)，外地的月亮很明亮，母親一定會(huì)說(shuō)——

外地的 再 ，還是 ?！?/p>

小練筆的運(yùn)用，既是對(duì)文章思鄉(xiāng)情的一種深化，亦是對(duì)經(jīng)典句式的一種內(nèi)化。長(zhǎng)此以往，學(xué)生在不斷內(nèi)化的過(guò)程中，語(yǔ)文素養(yǎng)方能漸進(jìn)發(fā)展。

（三）凸顯一種核心方法

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都不可能是零基礎(chǔ)，或多或少存在已學(xué)經(jīng)驗(yàn)。指向?qū)W力生長(zhǎng)的課堂，就得找準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，引導(dǎo)建構(gòu)新的知識(shí)，幫助他們積累遷移經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，學(xué)力課堂倡導(dǎo)勾連整合課內(nèi)外的資源，豐富學(xué)生的實(shí)踐與體驗(yàn)。筆者在課堂實(shí)踐中，在感悟作者的那份思鄉(xiāng)情的時(shí)候整合勾連資源。課堂鏈接琦君在其他文章中寫(xiě)到的：

來(lái)到臺(tái)灣，此心如無(wú)根的浮萍，沒(méi)有了著落，對(duì)家鄉(xiāng)的苦念，也就與日俱增了。——《鄉(xiāng)思》

像樹(shù)木花草似的，誰(shuí)能沒(méi)有根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉(xiāng)，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生永不再寫(xiě)，然而，這怎么可能呢？——《煙愁》后記

通過(guò)這樣的鏈接，學(xué)生更容易體會(huì)到作者對(duì)故鄉(xiāng)的懷念。在作者的創(chuàng)作中，有故鄉(xiāng)的影子。

課后，筆者還做了教學(xué)反思。想要從單純的知識(shí)技能學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向知識(shí)技能的運(yùn)用，可以打破課內(nèi)外的壁壘，鏈接學(xué)習(xí)。比如，學(xué)完《桂花雨》后，教師出示琦君的其他散文《髻》《粽子里的故鄉(xiāng)》《春酒》等文章，真正提高學(xué)生的閱讀探究能力。當(dāng)然還可以創(chuàng)造性地使用教材，重組單元課文，整合閱讀。例如，教學(xué)《桂花雨》后，把同冊(cè)中的《珍珠鳥(niǎo)》拿出來(lái)，學(xué)一篇帶一篇，遷移閱讀方法。指向?qū)W力提升的課堂教學(xué)要改變以往散點(diǎn)式的閱讀方式，增強(qiáng)整體意識(shí)，倡導(dǎo)勾連整合、鏈接學(xué)習(xí)，這樣才有利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

新《課標(biāo)》的頒布，正是關(guān)注每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)中的真實(shí)發(fā)生，讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)體驗(yàn)深切，思維深入，理解透徹。語(yǔ)文教學(xué)向?qū)W力提升走去，也正是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1] 張蕾《在多元“對(duì)話”中落實(shí)語(yǔ)文要素，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性》，《小學(xué)語(yǔ)文》2021年第7期。

[2] 吳玲《“雙減”背景下對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)深度變革的思考》，《江蘇教育》2022年第3期。

[3] 邱光軍、孔凡成《貢獻(xiàn)、問(wèn)題與對(duì)策——義務(wù)教育階段語(yǔ)文課標(biāo)“課程性質(zhì)”修訂研究》，《中學(xué)語(yǔ)文》2022年第1期。

（廉康炎，1993年生，男，漢族，江蘇蘇州人，中小學(xué)一級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)）