［摘要］ 變革思維是中小學(xué)班主任實現(xiàn)高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展的底層邏輯。班主任只有變革自身的思維方式，才能適應(yīng)中國式教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。班主任要“不限于局部，而基于體系”地培養(yǎng)系統(tǒng)思維，“不限于經(jīng)驗，而基于探究”地培養(yǎng)科學(xué)思維，“不限于程式，而基于創(chuàng)設(shè)”地培養(yǎng)設(shè)計思維，“不限于固定，而基于變革”地培養(yǎng)成長型思維。班主任只有持續(xù)優(yōu)化思維方式，才能走出專業(yè)發(fā)展的困境，實現(xiàn)破圈成長。

［關(guān)鍵詞］ 系統(tǒng)思維；科學(xué)思維；設(shè)計思維；成長型思維；班主任專業(yè)發(fā)展

中小學(xué)班主任思維是中小學(xué)班主任對教育教學(xué)、班級管理等問題進(jìn)行思考時所表現(xiàn)出來的思維樣式。思維，是解讀事物的起點(diǎn)，是產(chǎn)生行為的源頭，是決定結(jié)果的根本。中小學(xué)班主任思維方式目前存在過于倚重經(jīng)驗、過于追求確定性、過于強(qiáng)調(diào)同一性、封閉化和機(jī)械化等主要問題。這樣的思維方式已與實現(xiàn)中國式教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國等時代要求相脫節(jié)，不能滿足創(chuàng)建高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型中小學(xué)班主任隊伍的迫切需求。變革思維是中小學(xué)班主任實現(xiàn)高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展、適應(yīng)中國式教育現(xiàn)代化的底層邏輯。當(dāng)前對中小學(xué)班主任思維方式的關(guān)注和理解還較為欠缺，對此進(jìn)行研究，既有重要的理論價值又有迫切的現(xiàn)實意義。

一、培養(yǎng)系統(tǒng)思維：不限于局部，而基于體系

系統(tǒng)思維起源于系統(tǒng)論，貝塔朗菲作為系統(tǒng)論的創(chuàng)始人，其對系統(tǒng)的定義為，相互聯(lián)系的不同元素組成的具有一定功能的整體。貝塔朗菲的一般系統(tǒng)論的要點(diǎn)包括：（1）系統(tǒng)的整體性：系統(tǒng)是作為一個整體進(jìn)行變化和發(fā)展的。（2）系統(tǒng)的有機(jī)關(guān)聯(lián)性：系統(tǒng)不是要素的簡單加和，系統(tǒng)內(nèi)部的要素是相互聯(lián)系的有機(jī)整體。

（3）系統(tǒng)的動態(tài)性：系統(tǒng)不是一成不變的，而是處于一個不斷變化的動態(tài)過程。（4）系統(tǒng)的層次性：系統(tǒng)是由要素構(gòu)成的，如果把要素看作一個子系統(tǒng)，子系統(tǒng)也是由更小的要素或子系統(tǒng)構(gòu)成的，系統(tǒng)的這種結(jié)構(gòu)關(guān)系決定了系統(tǒng)具有層次性特點(diǎn)。袁勁松將系統(tǒng)思維劃分為三大類共十二個等級，每一種思維都是認(rèn)識這個世界的一個側(cè)面，人類對于事物的認(rèn)識是一個不斷接近真理的過程。班主任在帶班育人的過程中，不應(yīng)只針對局部問題，實施“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”的策略，而是應(yīng)該將班級視為一個系統(tǒng)，用系統(tǒng)思維去診斷和處理班級事務(wù)，才能營造班級良好的生態(tài)。基于袁勁松系統(tǒng)思維的十二個等級框架，結(jié)合班主任思維表征例舉（見表1），下文采用層次遞進(jìn)和內(nèi)容遞進(jìn)的方式，呈現(xiàn)班主任進(jìn)行班級管理時系統(tǒng)思考的層次與深度，引導(dǎo)班主任提升系統(tǒng)思維修煉的級別。

二、培養(yǎng)科學(xué)思維：不限于經(jīng)驗，而基于探究

胡衛(wèi)平和林崇德的《青少年的科學(xué)思維能力研究》一文中對科學(xué)思維的定義為，科學(xué)思維是反映人腦下意識的對自然界事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律以及它們之間間接的、一般的、動態(tài)的關(guān)系。科學(xué)思維不僅僅是科學(xué)領(lǐng)域所特有的思維方式，也是一種通用的思維方式，可以應(yīng)用于各個領(lǐng)域和日常生活中。通過發(fā)展科學(xué)思維，班主任可以從僅僅依賴于經(jīng)驗處理問題的常態(tài)中跳出來，將問題視為探究的領(lǐng)域，以課題研究為抓手，運(yùn)用教育科學(xué)研究方法，研制解決問題和班級發(fā)展的最佳方案，從而促成自身的高質(zhì)量專業(yè)化發(fā)展。另外，庫賈夫斯基的 PCRR 論證模型（Present，Critique，Reflect，Refine，簡稱 PCRR）就是培養(yǎng)科學(xué)思維的一種教學(xué)模型，可以將之運(yùn)用在班主任培訓(xùn)課程中，提升班主任的科學(xué)思維能力。PCRR模型包括四個教學(xué)階段：呈現(xiàn)、批判、反思和精煉，可以在班主任培訓(xùn)課程中循環(huán)使用，讓班主任不斷反思以加深理解與運(yùn)用。

（一）階段1：呈現(xiàn)

這個階段每個組要在組員共同商議中建立并呈現(xiàn)對相關(guān)主題的初步論點(diǎn)或模型。授課專家可以要求班主任先基于已有的知識基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗建立初始模型，再整合論據(jù)進(jìn)行論點(diǎn)的論證評估；或者要求班主任先進(jìn)行調(diào)查和證據(jù)分析，再在此基礎(chǔ)上形成論點(diǎn)或模型。在呈現(xiàn)階段，為了明晰思路以培養(yǎng)班主任的循證和立論能力，可以采用 CER，即主張（Claim）、證據(jù)（Evidence）和推理（Reasoning）的方式進(jìn)行論點(diǎn)或模型的建構(gòu)。

（二）階段2：批判

這個階段每組代表向全班陳述本組初始論點(diǎn)或模型及論證過程，其他組員審議該組的陳述，并利用便箋提供反饋建議。為了保證高質(zhì)量的反饋，授課專家要提前強(qiáng)調(diào)同行評議的重要性，建立評審反饋的框架規(guī)則，批判過程中也要通過監(jiān)控同伴評價和反饋的質(zhì)量，進(jìn)行適時引導(dǎo)。授課專家和組員對于證據(jù)清晰、論點(diǎn)完善的論點(diǎn)或模型要給予積極肯定與吸納。授課專家或組員對于證據(jù)不足、論點(diǎn)模糊的論點(diǎn)或模型可以提出優(yōu)化建議。

（三）階段3：反思

這個階段各小組要結(jié)合收集的同行反饋建議，再次審視初步論點(diǎn)或模型。組員要深度思考初始論點(diǎn)或模型是否存在同伴提出的證據(jù)不足、數(shù)據(jù)有誤、方法不當(dāng)、考慮不周等問題，仔細(xì)研究同伴提出的合理化建議，思考如何吸納并進(jìn)行論點(diǎn)或模型的優(yōu)化再構(gòu)。在此階段，授課專家要充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，對存在困惑的小組及時提供專業(yè)指導(dǎo)與幫助。

（四）階段4：精煉

這個階段各小組實現(xiàn)對初步論點(diǎn)或模型的再構(gòu)，形成更為成熟完善的論點(diǎn)或模型。班主任經(jīng)歷從初始論點(diǎn)或模型到最終論點(diǎn)或模型的循證、批判、反思、修正的過程，可以用更準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)、更充分的證據(jù)來支撐自己更為成熟的論點(diǎn)，搭建更為優(yōu)質(zhì)的模型，從而形成科學(xué)思維，提升專業(yè)化水平。

三、培養(yǎng)設(shè)計思維：不限于程式，而基于創(chuàng)設(shè)

“設(shè)計思維”因哈佛大學(xué)設(shè)計學(xué)院教授羅韋出版的同名著作《設(shè)計思維》而受到廣泛關(guān)注。設(shè)計思維是指人們在面對復(fù)雜的現(xiàn)實問題時，能夠綜合運(yùn)用現(xiàn)有知識和技能，發(fā)揮直覺、情景、關(guān)聯(lián)、圖象、藝術(shù)和同理心思考的能力，通過發(fā)散思維和聚合思維的協(xié)同過程，不斷迭代生成問題解決策略，進(jìn)而形成解決問題的創(chuàng)新性方案。設(shè)計思維兼具科學(xué)思維和藝術(shù)思維兩方面的特征，具體表現(xiàn)在設(shè)計思維既具有科學(xué)思維的理性和邏輯的特征，又具有藝術(shù)思維的感性直覺和想象力特征。設(shè)計思維是一種以人為本的解決問題的思維方式，它以滿足需求、解決問題、挖掘潛力、創(chuàng)造價值為目標(biāo)。目前，設(shè)計思維教育應(yīng)用的研究集中在基礎(chǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域，如將設(shè)計思維用于指導(dǎo)STEAM、創(chuàng)客教育等的教學(xué)，鮮見于班主任工作領(lǐng)域。班主任可以打破常規(guī)班會課的程式，運(yùn)用設(shè)計思維的框架，除了運(yùn)用科學(xué)思維，還要讓藝術(shù)思維更多地滲透到主題班會課的教育教學(xué)中，將滿足學(xué)生的發(fā)展需求和發(fā)揮設(shè)計師的感性能力運(yùn)用得恰到好處，實現(xiàn)具有審美價值的高級德育。比如，利用設(shè)計思維EDIPT模式設(shè)計和規(guī)劃系列主題班會課程。EDIPT模式是目前全球創(chuàng)新教育實踐廣泛采納并由斯坦福大學(xué)教育設(shè)計實驗室提出的設(shè)計思維模式，即同理心（Empathy）、定義（Define）、創(chuàng)想（Ideate）、原型制作（Prototype）和測試（Test）。（1）同理心：班主任根據(jù)班會課主題，通過觀察、訪談、問卷調(diào)查、同理心地圖（Empathy Map）來引導(dǎo)學(xué)生了解情景的真實情況，建立同理心，實現(xiàn)心理換位、將心比心。（2）定義：班主任引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)同理心分析結(jié)果，來定義人物需求和提煉需要解決的問題。（3）創(chuàng)想：班主任引導(dǎo)學(xué)生借助POV（Point of View）思維工具（如圖1），聚焦探究問題與形成原始方案。（4）原型制作：以小組合作為主要形式，進(jìn)行組內(nèi)頭腦風(fēng)暴，交流原始方案并確定測試方案。（5）測試：班主任引導(dǎo)學(xué)生通過實踐收集反饋，如當(dāng)前方案不符合預(yù)期則返回調(diào)整。班主任通過EDIPT設(shè)計思維模式實施主題班會課，可以實現(xiàn)體驗式、實踐式和創(chuàng)新性德育。

四、培養(yǎng)成長型思維：不限于固定，而基于變革

卡羅爾·德韋克在《終身成長》一書中，提出了固定型和成長型兩種思維模式。其中，相信自己的能力是與生俱來、不可改變的稱為固定型思維模式；相信自己的能力是可以通過努力能夠提升的屬于成長型思維模式。固定型思維認(rèn)為個人的智能和能力是難以改變的，他們害怕挑戰(zhàn)，畏懼變化；成長型思維則是個體堅信人的智力和品質(zhì)通過努力和訓(xùn)練可以發(fā)生改變的價值觀念，強(qiáng)調(diào)通過不斷地實踐、堅持和努力來發(fā)掘個體潛力的認(rèn)知。兩者的區(qū)別如表2所示。

班主任在班級管理中面對相同情景中所呈現(xiàn)的固定型思維和成長型思維的類比解讀例舉如表3所示。

可見，班主任培養(yǎng)成長型思維模式，能充分驅(qū)動教師的內(nèi)部動力，激發(fā)教師的內(nèi)在潛能，正視失敗與挑戰(zhàn)，通過不斷地實踐和不懈地努力使能力得以重塑，以增強(qiáng)班主任的勝任力與職業(yè)幸福感。班主任可以運(yùn)用德韋克在《終身成長》中提出的成長型思維四步驟，綜合大衛(wèi)·羅布森在《思維的精進(jìn)》中+WR2TasTq9gwBVVogiGZ0w==提出的方法，來培養(yǎng)成長型思維。

第一步，接受。班主任應(yīng)正視并接納自己的不足，接納自身存在的固定型思維，而不是讓固定型思維占據(jù)主導(dǎo)。比如，利用“制作左右卡片”來澄清思維。將一張紙對折，分成左右兩半，左邊是支持的理由，右邊是反對的理由。同時，將每一條理由按想法的重要程度賦分。這個賦分的過程就是你重新審視想法價值的過程，厘清哪些才是最重要的想法。當(dāng)每條想法和賦分在紙面上清晰呈現(xiàn)時，關(guān)注得分靠前的想法，并做兩種思維想法的比對，讓成長型思維占據(jù)主導(dǎo)。

第二步，觀察。班主任通過自我分析，觀察固定型思維經(jīng)常出現(xiàn)的時間和觸發(fā)其出現(xiàn)的事件，以及探究為什么會出現(xiàn)這樣的想法。通過記錄與觀察，了解自己通常在什么樣的情況下會出現(xiàn)固定型思維，從而提升對類似情境的警惕與干預(yù)。

第三步，命名。班主任要給自己的固定型思維取個名字，標(biāo)識它并克服它。比如，班主任在幫扶一個頑劣的學(xué)生始終無效果時，方先生（“放棄吧”標(biāo)識為方先生）就會出現(xiàn)，方先生讓其變得心煩氣躁。

第四步，教育。班主任要利用自身成長型思維教育固定型思維，讓成長型思維與固定型思維進(jìn)行自我對話，并與之和解。班主任可以利用“設(shè)計搞砸寶箱”的方法，賦能成長型思維。“設(shè)計搞砸寶箱”即每天問自己“你今天有沒有搞砸什么事情”。這里搞砸的事情并非原則性錯誤。如果答案是沒有，說明今天沒有邁出自己的舒適區(qū)，結(jié)果可能是限制了自己的潛能；如果答案是有，說明正在嘗試變革與創(chuàng)新，邁出了自己的舒適區(qū)。

[本文系廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃2020年度一般項目“粵港澳大灣區(qū)背景下粵派中小學(xué)名師的群體特征及政策啟示”（GD20CJY24）階段性研究成果]

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朱 旭 廣東第二師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，廣東省中小學(xué)德育研究與指導(dǎo)中心班主任工作部主任。