從幼兒園到小學的轉換，是兒童人生歷程中的重大事件，對兒童的長遠發(fā)展具有一定的影響。因此，科學地進行幼小銜接非常重要。放眼世界，各個國家在幼小銜接上作了不少探索。下面，筆者就經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）成員國的幼小銜接舉措進行簡要的介紹。

法規(guī)保障，政府主導

21世紀以來，OECD成員國高度關注幼小銜接，許多國家頒布了相關的法規(guī)、政策，為科學有力地推進幼小銜接保駕護航。

2016年，英國威爾士政府制定出臺了《基礎階段實施計劃》，強調(diào)要為學前兒童升入小學后進行正規(guī)系統(tǒng)的文化課學習打牢基礎，強化針對學前兒童閱讀、書寫的初級水平教育，創(chuàng)造機會讓學前兒童更多地參與教師主導的活動，確保學前兒童從“以游戲為主導活動”向“以學習為主導活動”平穩(wěn)過渡。

日本重視幼小銜接的歷史悠久。早在1948年，文部省頒布的《保育大綱》中就提到了幼小銜接的問題，要求幼兒園教師帶領幼兒“去附近的小學校，可以參觀將來的學校生活，以及參觀運動會和展覽會等”。進入21世紀后，日本開始實質性地推進幼兒園與小學的銜接工作。文部科學省于2001年頒布了《幼兒教育振興計劃》，其中就涉及幼小銜接推進等多方面的內(nèi)容。2009年，文部科學省與厚生勞動省分別推出了新的《幼兒園教育綱要》與新的《保育所保育指南》，這兩個綱領性文件都把幼兒園或保育園與小學的銜接作為一項重要的內(nèi)容。與此同時，《小學學習指導綱要》也明確指出：小學應當與保育園、幼兒園有機銜接。從此，日本幼小銜接明確地擴展為保幼小的銜接。

課程為軸，聯(lián)通學段

課程是教師從事教育教學活動的基本依據(jù)，也是推進幼小銜接的重要載體。OECD的成員國為了保障兒童學習與發(fā)展的連續(xù)性，統(tǒng)一了幼兒園（學前教育）與小學（小學教育）兩個學段的課程標準。例如：美國實施“P-3”政策，為幼兒園至小學三年級制定了統(tǒng)一的學習標準與評價方式；英國頒布的《早期基礎階段法定框架》明確指向幼小銜接，以為幼兒進入小學打好基礎為重要旨歸，構建了兒童早期學習與發(fā)展的領域、目標。

此外，澳大利亞高度重視核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在幼小銜接的課程設置方面，采取了以讀寫素養(yǎng)、計算素養(yǎng)等七大核心素養(yǎng)為主線的橫向編排與縱向深化的邏輯：在橫向上，主要是借助語言學習、科技學習、藝術學習、數(shù)學學習等八大學習領域與可持續(xù)發(fā)展等三大跨學科主題來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)；在縱向上，核心素養(yǎng)從學前班貫穿到十年級，以確保其連續(xù)性。芬蘭也強調(diào)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。2014年版的芬蘭國家核心課程的突出特點之一，就是將跨學科素養(yǎng)作為整體課程設計的核心，并在學前教育課程方案中規(guī)定了六大跨學科素養(yǎng)，在基礎教育課程方案中規(guī)定了七大跨學科素養(yǎng)。

日本幼小銜接課程分為兩類，即接近課程和開端課程。其中，接近課程是以游戲為中心的綜合指導課程，強調(diào)學會學習、學會交往、學會生存等理念；開端課程則是以生活科為中心的綜合指導課程，內(nèi)容主要包括生活、游戲、教學、節(jié)慶、家園共育等，其核心是借助生活活動課程來幫助兒童養(yǎng)成學習和生活的態(tài)度與基礎能力，以減緩幼小銜接的坡度。為了使初入小學的兒童快速適應學習生活，橫濱市將小學新生的學習生活劃分為以下三個階段：一是“好友時期”，其重點是建立新型的人際關系；二是“興奮時期”，其重點是以生活科為中心采取關聯(lián)式與合科式指導；三是“快速發(fā)展時期”，其重點是利用教科書等載體促使兒童快速適應學科課程。針對不同時期的兒童，教師采取不同的應對策略。

人員交流，互相融合

幼小銜接離不開人員之間的交流互動，主要包括幼兒園教師與小學教師之間的交流互動，以及幼兒與小學生之間的交流互動。其中，教師是具體實施幼小銜接工作的生力軍。OECD成員國十分重視幼小教師之間的交流與合作，通過采取基于幼小銜接相關議題的項目式培訓，增進幼小教師對幼兒與小學生身心發(fā)展特點的理解，以及對幼兒園教育與小學教育不同特點的認識，以幫助他們面向不同學段兒童實施具有連貫性的教育教學。

法國、英國等國為了增進幼小教師之間的互動交流，會舉行一些不同規(guī)模的研討會，圍繞幼兒園教育與小學教育的核心問題，以及幼兒園教師與小學教師相互協(xié)作等問題，進行深入的討論研習。為了確保兩個不同學段教育教學的連續(xù)性，一些OECD成員國為教師提供互相轉換角色進行沉浸式體驗的機會，以增進幼兒園教師和小學教師之間的交流與理解，促使他們在教育理念與方法上達成共識。例如，斯洛文尼亞每年會定期組織一次大型的會議，圍繞0—8歲兒童發(fā)展心理學、教育基本理論等專業(yè)知識，對幼兒園教師與小學教師進行系統(tǒng)培訓，以便統(tǒng)一思想。

日本東京都教委于2010年制定了《學前教育課程計劃》，該計劃首先明確了幼小銜接的三個視角，以及幼兒與小學生交流的三個階段。三個視角分別為：幼兒與小學生的交流、保教人員與教師的合作、提升家長的認識與理解。三個階段分別為：感興趣和關注階段，幼兒通過觀摩小學生的活動，對小學的人、事、物產(chǎn)生興趣和關注；習慣和親近階段，幼兒通過與小學生接觸、游戲，對小學的人、事、物開始習慣和親近；充滿期待的階段，幼兒通過與小學生協(xié)作開展活動，開始對小學生活充滿期待。2004年，日本中央教育審議會制定了“幼小一貫教育學?！睂嵤┯媱?，其主要舉措包括讓幼兒園教師與小學教師進行互動交流、讓5歲幼兒與小學低年級學生共同開展研究性的“合作學習活動”等。

為給幼兒園教師和小學教師、幼兒與小學生提供便利的交流機會，一些國家還推動幼兒園與小學開展共建項目。例如，奧地利維也納將幼兒園與小學置于同一建筑物之中，兩個機構共享教育空間，以促進密切合作。日本也有一些地區(qū)將小學與幼兒園毗鄰構建，以實現(xiàn)教育資源的有機整合。例如，東京都品川區(qū)第一日野健和園與東京都品川區(qū)第一日野小學的園舍與校舍就建在一起，游泳池相鄰，運動操場相連，一些公用空間共享，以更好地促進0—12歲兒童學習與發(fā)展的銜接。

家長助力，做好準備

家庭是兒童的第一所學校，家長是兒童的第一任老師。家長作為兒童成長中不可或缺的重要他人，在幼小銜接的過程中發(fā)揮著不可替代的作用。有些OECD成員國通過多種路徑積極指導學前兒童父母，特別是處境不利的學前兒童的父母，幫助兒童做好入學準備。美國國家教育目標委員會（NEGP）突破了傳統(tǒng)的入學準備認知，提出了入學準備三維度的生態(tài)化模型：學校為兒童入學所做的準備、兒童個體為入學所做的準備、家庭與社區(qū)對兒童入學準備的支持。其中，關于第三個維度，NEGP確立了三個子目標，對父母如何做好兒童的第一任老師，確保兒童能夠接受高質量的學前教育，從而達到進入小學時所必備的身心健康水平等，提出了明確的要求。

英國威爾士政府大力推進“準備學習”項目，旨在借助學前教育機構和學校為即將成為小學生的兒童的父母或其監(jiān)護人提供教育指導，以促使其更好地幫助兒童做好入學準備。例如，當兒童進入基礎階段（3—7歲）時，父母會收到“在基礎階段我的孩子做得如何？”的文件，該文件闡明了基礎階段課程教學的目標、方法與原則，并指導父母科學地支持兒童的學習與發(fā)展。此外，為了縮小富裕兒童和貧困兒童之間的差距，威爾士政府發(fā)起了“教育始于家庭”的運動，并在2015年頒布了《家庭和社區(qū)參與指南》，重點關照那些貧困家庭的兒童、較少獲得家庭學習支持的兒童和表現(xiàn)欠佳的兒童，指導家長幫助這些處境不利的兒童做好入學準備。

總之，幼小銜接是一個系統(tǒng)工程，需要多方協(xié)同、多管齊下，才能收到良好的成效。

【本文系吉林省教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度一般課題“幼小銜接背景下幼兒園大班數(shù)學教育活動的優(yōu)化路徑研究”的成果之一（課題編號：GH22245）】

（作者單位：長春市人民政府機關第三幼兒園）