課堂觀察是教師進行教學(xué)研究和改進教學(xué)法的重要方式，基于數(shù)據(jù)的定量研究能改變傳統(tǒng)聽評課重經(jīng)驗和主觀判斷的弊端。改進型Student-Teacher分析法（簡稱S-T分析法）能很好地避免觀察的隨意性、盲目性，被廣泛應(yīng)用于課堂觀察中。該方法將教學(xué)過程中的教師行為（T）、學(xué)生行為（S）和師生互動行為（D）按相同時間樣本進行觀察編碼，根據(jù)所得數(shù)據(jù)繪制S-T曲線圖和Rt-Ch圖，以定量和可視化分析的方式反應(yīng)培智學(xué)生與教師互動情況并判斷課堂教學(xué)模式，這對于改進培智教師教學(xué)可以提供必要的參考和借鑒。

1 S-T分析法的運用程序

1.1 應(yīng)用步驟

S-T分析法的應(yīng)用步驟可分為：（1）準備視頻及數(shù)據(jù)記錄表；（2）劃分課堂教學(xué)行為（在觀看視頻過程中將教師行為標記為T，將學(xué)生行為標記為S，將師生互動行為標記為D）；（3）觀看視頻時按每30秒時間間隔記錄該時刻的教學(xué)行為；（4）畫出S-T曲線圖，對整節(jié)課的教學(xué)過程進行量化分析；（5）計算Rt和Ch值，根據(jù)結(jié)果繪制Rt-Ch圖并分析教學(xué)模式。

1.2 劃分行為

根據(jù)劉立新對傳統(tǒng)S-T分析法的改進將教學(xué)行為劃分為教師行為（T）、學(xué)生行為（S）和師生互動行為（D）以及三種行為之間的轉(zhuǎn)換（g），具體行為見表1。

1.3 記錄數(shù)據(jù)

本次分析的課例《我的書桌》是培智學(xué)校四年級下冊的一節(jié)生活語文公開課，教材選自人教版義務(wù)教育實驗教科書。課文結(jié)合圖片主要描述了書桌的外觀、桌上的物品及作者對書桌的情感。通過學(xué)習(xí)幫助培智學(xué)生理解書桌的作用，進而引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成愛護書桌的良好習(xí)慣。

閱讀是培智學(xué)生獲取信息、發(fā)展思維、鍛煉理解能力的重要途徑，課標在該領(lǐng)域?qū)χ心昙夒A段學(xué)生提出了閱讀圖文結(jié)合的短文、了解文章大意的要求。由于培智學(xué)生抽象思維發(fā)展緩慢，對于文字的理解往往需要大量視覺提示才能將抽象內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可理解的文本資料，所以閱讀是學(xué)生語文學(xué)習(xí)中的薄弱之處。班級共有8名學(xué)生，根據(jù)課程本位評估結(jié)果可將學(xué)生分為A組（2人）、B組（4人）、C組（2人），在閱讀領(lǐng)域中目前學(xué)生能閱讀簡單圖畫說出大意，但對于文字理解和運用存在較大障礙。在與教師互動中AB組學(xué)生的主動性高，C組學(xué)生因問題行為較多，融入集體教學(xué)時需要協(xié)同教師提供輔助。本課是第四課時，主要目標是鍛煉學(xué)生閱讀理解能力并在理解的基礎(chǔ)上將文中描述書桌的語句靈活應(yīng)用于實際生活，通過以上教學(xué)形式最終提高培智學(xué)生閱讀理解和語言表達能力。

課例時長40分鐘，每隔30秒對教學(xué)行為編碼和記錄，根據(jù)實際課堂觀察累計記錄編碼總量80個（Nt=35 Ns=24 Nd=21），轉(zhuǎn)換次數(shù)39次。

1.4 S-T曲線圖分析

根據(jù)觀察記錄的S-T編碼圖，以原點表示起始點，縱軸表示學(xué)生行為S，橫軸表示教師行為T，繪制S-T曲線圖（如圖2所示）。在繪制過程中一個T行為對應(yīng)30秒的橫向線段，一個S行為對應(yīng)30秒的縱向線段，一個D行為對應(yīng)斜45度的線段。

整節(jié)課教師行為（T）共17.5分鐘，學(xué)生行為（S）共12分鐘，師生互動行為（D）時長共10.5分鐘。由圖2可以看出本節(jié)課S-T曲線圖的傾斜角度接近45°，說明教學(xué)過程中教師行為和學(xué)生行為相當(dāng)，課堂師生互動保持良好。

另外，從圖1中可以看出a階段學(xué)生行為持續(xù)1.5分鐘（此處為舊知復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)），在此處教師設(shè)計了分組拼讀詞語和生字搶答活動，所以學(xué)生行為較多。這種設(shè)計利于培智學(xué)生回憶舊知并為接下來閱讀課文減少識字阻礙，同時分組競賽的教學(xué)模式能幫助培智學(xué)生建立集體意識，學(xué)會相互團結(jié)與協(xié)作。

b階段有大量的師生互動行為，持續(xù)時間5.5分鐘（此處為課文新授環(huán)節(jié)），教師在范讀課文后帶領(lǐng)學(xué)生理解短文，組織學(xué)生觀察圖片說出書桌上擺放了什么物品并歸納出介紹書桌的步驟。由于該階段知識綜合性強，對于學(xué)生而言存在困難，所以教師借助引導(dǎo)對話、提問的方式幫助學(xué)生理解，因此在S-T曲線圖中看到了大量的師生互動行為。

c階段教師行為持續(xù)時間較長，約有4分鐘（此處為知識拓展環(huán)節(jié)），教師從書桌外觀、擺放物品、作用及情感四方面示范如何介紹自己的書桌，在此過程中教師行為較多。授課中這樣的示范不僅能幫助學(xué)生鞏固課文內(nèi)容，還為學(xué)生組織語言介紹書桌做好鋪墊。

d階段學(xué)生在理解課文后，嘗試使用文中的句式結(jié)合教師示范自主介紹書桌，所以該階段學(xué)生行為持續(xù)時間較長，約2分鐘（此處為口語表達環(huán)節(jié)）。該節(jié)課根據(jù)培智學(xué)生學(xué)習(xí)和認知特點設(shè)計，從學(xué)習(xí)課文、總結(jié)方法、教師示范、學(xué)生應(yīng)用表達四個方面入手，在不斷強化鞏固中夯實學(xué)生的理解與表達能力，讓學(xué)科知識在學(xué)生的生活中落地生根。

1.5 Rt-Ch圖及教學(xué)模式分析

Rt和Ch值是兩個重要的參數(shù)，Rt值為教師行為占有率，該數(shù)據(jù)可以得出教師行為在本節(jié)課中所占比例；Ch值為師生行為轉(zhuǎn)換率，數(shù)值越大說明課堂教學(xué)中師生活動較多（見圖2）。

劉立新在改進型S-T分析法中對于教學(xué)模式進行了重新分類，將教學(xué)模式分為練習(xí)型（Rt≤03）、講授型（Rt≥0.7）、對話型（Ch≥0.6）、平衡型（0.3＜Rt＜0.7，0.2＜

Ch＜0.6）和板塊型（0.3＜Rt＜0.7，Ch≤0.2）五種教學(xué)模式。根據(jù)《我的書桌》課堂觀察編碼圖得知：N=80 Nt=35 Nd=21 g=39，依據(jù)算式可以得出：

教師行為占有率Rt=（Nt＋1/2Nd）/N=0.568

師生行為轉(zhuǎn)換率Ch=g－1/N=0.475

將以上計算結(jié)果分別繪制在對應(yīng)坐標中（橫坐標為教師行為占有率Rt，縱坐標為師生行為轉(zhuǎn)化率Ch）則可以判斷本節(jié)課的教學(xué)模式為平衡型。在五種教學(xué)模式中平衡型最能體現(xiàn)出師生之間的平等行為，學(xué)生在該類課堂中能充分發(fā)揮主體作用。

2 課堂教學(xué)行為具體分析

2.1 教師行為

（1）行為類型（見表2）

在《我的書桌》課例觀察中，教師行為包括板書、組織教學(xué)、課堂提問、操作PPT、領(lǐng)讀課文、講解內(nèi)容、評價反饋、巡視、課堂總結(jié)等，從表2看出課堂提問、評價反饋、操作PPT是教師出現(xiàn)最多的行為。首先，提問這一行為貫穿教學(xué)始終，學(xué)生能積極響應(yīng)教師的問題，但教師多以封閉式的問題為主，教學(xué)中多次使用“是不是、對不對、能不能、明白了吧”等帶有指向性的問題，雖看似與學(xué)生保持了良好的互動、體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，但提問內(nèi)容淺薄以至于學(xué)生對于知識缺乏深度思考；其次，教師根據(jù)培智學(xué)生視覺學(xué)習(xí)優(yōu)勢應(yīng)用多媒體出示了大量的圖片幫助學(xué)生理解書桌作用，但是教師掌控了操作權(quán)，學(xué)生缺少機會操作多媒體，很難呈現(xiàn)學(xué)生與多媒體之間的互動，多媒體的交互性體現(xiàn)的比較單一；最后，在課堂教學(xué)中教師能及時對學(xué)生表現(xiàn)進行評價反饋，反饋多以贊賞和肯定為主。教師的反饋強化了學(xué)生參與課堂的主動性，但是評價方式籠統(tǒng)、用語單一，較難吸引學(xué)生注意。

（2）話語分析

教學(xué)是教師和學(xué)生進行的雙邊互動行為，在大量的互動中教師用語是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和決定教學(xué)效果的外在表現(xiàn)。1979年梅漢（H.Mehan）提出IRF話語分析典型結(jié)構(gòu)，即指教師發(fā)起問題（Initiation）——學(xué)生回應(yīng)（Respond）——教師反饋（Feedback）的序列模式，有時在課堂教學(xué)中也會出現(xiàn)IF簡易模式（見表3）。

分析《我的書桌》口語表達環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)起問題時主要由A組學(xué)生主動回應(yīng)，BC組學(xué)生常處于被動狀態(tài)。教師話語的主要目的有提出問題、引發(fā)思考、拓展探究，在此過程中教師使用不同的句式類型引導(dǎo)學(xué)生思考，如在組織學(xué)生回答問題時使用疑問句詢問學(xué)生意愿，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言表達觀點。在解釋書桌作用時，使用陳述句從書桌外觀、桌面物品、作用、情感四方面總結(jié)表述邏輯，為學(xué)生口語表達提供提綱思路。在評價反饋中教師使用感嘆句，如“說得太好了！”“非常棒！”等語句及時強化學(xué)生課堂行為。但也能看出學(xué)生在回應(yīng)時主動性不高且教師因急于維持話題，沒有給予學(xué)生充分的思考時間。

2.2 學(xué)生行為分析

（1）行為類型（見表4）

在課例觀察中學(xué)生積極行為包括分組討論、回答問題、閱讀課文、思考問題、口語表達和操作PPT，從表4中看出回答問題的頻次最多，整節(jié)課中回答問題的對象隨知識難度逐漸遞增發(fā)生變化，在舊知復(fù)習(xí)和課文新授環(huán)節(jié)以集體回應(yīng)為主，但在知識拓展和口語表達中因?qū)W生知識積累和生活經(jīng)驗的差異多以個體回應(yīng)為主，體現(xiàn)了學(xué)生間的差異。積極行為中操作PPT的頻次最少，從側(cè)面反映教師對于設(shè)備操作具有明顯掌控權(quán)，學(xué)生缺乏操作機會；消極行為有離開座位、搶奪物品、東張西望、喊叫及搖晃桌椅，其中東張西望這一行為發(fā)生的頻次最多，主要是因為C組學(xué)生有意注意時長有限，課堂缺乏了吸引學(xué)生的內(nèi)容，使學(xué)生容易脫離課堂教學(xué)。總體而言A組學(xué)生的積極行為高于B組和C組，由于教學(xué)中缺乏對于C組學(xué)生的積極支持，該組學(xué)生雖參與了課堂但表現(xiàn)出了消極行為，而且學(xué)習(xí)效果不佳。

（2）課堂反應(yīng)

從教學(xué)環(huán)節(jié)來看舊知復(fù)習(xí)學(xué)生參與度高、反應(yīng)良好，特別是小組合作“詞語對對碰”活動激發(fā)了全班學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。從分層教學(xué)來看A組學(xué)生的課堂反應(yīng)及時、靈活，整節(jié)課都與教師保持了良好的互動。從聽課狀態(tài)來看隨時間遞增學(xué)生注意力越難集中，教師及時調(diào)整教學(xué)策略，學(xué)生能在提示下恢復(fù)良好狀態(tài)。但從知識應(yīng)用來看學(xué)生遷移能力較弱，還不能完全根據(jù)教學(xué)框架自主介紹書桌，另外協(xié)同教學(xué)對象的反應(yīng)較差，融入集體教學(xué)比較困難。

2.3 互動行為分析（見表5）

師生互動行為包括共讀課文、師生對話、認（領(lǐng)）讀生字、詞語，在教師發(fā)起的互動中A組學(xué)生參與率最高，特別是在共讀課文時A組學(xué)生聲音洪亮、發(fā)音清晰，是其他學(xué)生得力的助學(xué)伙伴；學(xué)生發(fā)起的互動行為只有領(lǐng)讀詞語，主要在舊知復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)，BC組各1名學(xué)生在教師口頭輔助下完成，這種互動形式能讓培智學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣，也是鍛煉學(xué)生語言表達和組織能力的途徑，但目前學(xué)生還未習(xí)得發(fā)起互動的組織規(guī)則與技巧，在互動主體上整節(jié)課以個體活動為主，小組合作和同桌互助的行為較少。

3 小結(jié)與建議

3.1 S-T分析法的特點

S-T分析法因操作簡便、計算簡單、易于掌握等優(yōu)勢被廣泛應(yīng)用于課堂觀察中，它能對課堂教學(xué)中教師、學(xué)生、師生互動行為進行編碼登記，利用數(shù)據(jù)客觀反映教學(xué)模式和師生行為比例，為教師課后反思和專業(yè)成長提供科學(xué)的量化工具。但S-T分析法也存在一定的局限性：第一，在編碼登記上具有模糊性，特別是在間隔時間內(nèi)既有學(xué)生行為又有教師行為時不知如何取舍；第二，很難反映學(xué)生間的差異，S-T分析法的默認前提是學(xué)生均能參與課堂教學(xué)，但是培智學(xué)生參與教學(xué)是受認知、學(xué)習(xí)能力、提供支持等因素的影響，所以一張分析表格并不能如實反映學(xué)生間的差異；第三，對于學(xué)習(xí)態(tài)度和教學(xué)風(fēng)格無法測量，只憑借一組數(shù)字符號無法評價數(shù)據(jù)背后蘊含的育人價值，因此在使用S-T分析法時要結(jié)合定性分析，這樣才能說明課堂教學(xué)的真諦。

3.2 課例特點與建議

本課例呈現(xiàn)以下特點：第一，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計科學(xué)，師生互動行為保持良好，但是也出現(xiàn)教師提問行為以封閉式問題為主，不利于學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)，在分組互動中對于C組學(xué)生提供的支持不夠，讓該組學(xué)生互動次數(shù)少于AB組學(xué)生。第二，遵循學(xué)生認知特點，體現(xiàn)學(xué)生主體性，但是對于協(xié)同教學(xué)對象的關(guān)注較少，課堂教學(xué)時與協(xié)同教師缺乏交流。第三，教師評價反饋及時，用語簡潔明了、指向性強，但同時評價用語匱乏不利于學(xué)生自主選擇權(quán)和主動性的培養(yǎng)。第四，應(yīng)用多媒體技術(shù)，促進學(xué)生多感官學(xué)習(xí)，但是教師對于課件的掌控性強，學(xué)生操作機會不多。

針對這些問題，研究者提出以下建議：首先，關(guān)注學(xué)生差異，做好分層教學(xué)。從視頻中可以看出A組與B組學(xué)生能與教師保持良好的互動，但C組學(xué)生由于認知基礎(chǔ)薄弱，參與課堂教學(xué)的主動性較低，所以教師要根據(jù)各類學(xué)生的特點和認知程度進行授課和設(shè)計活動，如給予AB組學(xué)生更多開放性問題和大膽嘗試的機會，C組學(xué)生在認讀詞語、模仿說句中給予參與課堂的機會，同時為學(xué)生創(chuàng)造小組合作的機會，讓學(xué)生在合作中共同進步。

其次，提供支持策略，做好協(xié)同教學(xué)。由于培智學(xué)生語言理解和閱讀能力欠佳，因此教師要為學(xué)生構(gòu)建利于其發(fā)展的“腳手架”，如提供實物、圖片、真實場景等，也需要和協(xié)同教師共同商議協(xié)同對象的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)中盡量提供全程支持，這樣便能增加學(xué)生參與課堂的可能性。

再次，培養(yǎng)學(xué)生自主性，做好反思教學(xué)。課堂教學(xué)的主體始終是學(xué)生，教學(xué)中應(yīng)該減少對學(xué)生的操控，多給予學(xué)生表現(xiàn)的機會。在提問方面多以開放式的問題為主，減少使用“對不對”“好不好”等封閉式問題。同時也要在多媒體交互活動中給學(xué)生充分展示和體驗的機會，鼓勵學(xué)生自我選擇和表達，減少培智學(xué)生對于教師過分依賴的心理。

最后，提升教師專業(yè)能力，做好變革教學(xué)。培智語文教學(xué)中教師的身份不僅是課堂管理者和引導(dǎo)者，更應(yīng)是研究者和探索者。在基于課堂觀察的基礎(chǔ)上積極探索更適合培智學(xué)生的教學(xué)方法，教師要在實踐中不斷提高自身專業(yè)能力，始終堅持教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)原則，努力打造師生互動良好的平衡型課堂。

（作者單位：1.新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院；2.昌吉回族自治州特殊教育學(xué)校）