隨著《義務教育課程方案（2022年版）》和各學科新課標的出臺，教育目標實現了從“雙基”到“三維”再到“核心素養(yǎng)”的躍遷，課程教學的立場也從知識本位轉向素養(yǎng)本位，旨在引導學生獲得面對社會生活時解決現實問題的能力。那么，學生表現出來的問題解決能力是如何在課堂上獲得的，又將如何在未來生活中進行具體實踐？圍繞這一問題，本文以義務教育階段的語文、英語學科教學為例，遵循“建構—解構—重構”的理路，探索基于問題解決的課堂教學模式，以及提升學生問題解決能力的有效路徑。

基于理性認識，建構客體知識框架

在基礎教育階段，任何學科的學習都應通過基本知識的獲取和基本技能的習得來實現知識框架的初步建構，這是能力結構的初階表現。

學生獲取作為學習客體的“知識”，是一個由表及里的過程。在人文學科的學習中，學生往往在學習活動中完成“要素—部件”這一過程的初步建構。例如語文學科中，由詞到句、連句成段、聚段成篇的文本篇章結構，規(guī)定了語文的學習是由文字要素到文本部件的建構過程；英語學科中，“字母辨認—單詞拼讀—句段朗讀”的學習程序也體現了客體知識的層進性和主體學習的階梯性，符合外顯式理性認識的建構規(guī)律。自然學科的學習也是如此，“現象—原理”的建構程序要求學生圍繞現實生活中的現象，按照計算、推理、演繹、歸納的邏輯順序，自主總結出一定的規(guī)律或原理。如物理學科，“聲—光—熱—力—電”的學習板塊設置，以自然現象為發(fā)端，逐層深入地探索幽微的物理規(guī)律，建構了一個體量龐大而秩序嚴謹的知識框架，體現了內隱式理性認識的基本邏輯?；诓煌瑢W科領域外顯性、內隱性的理性認識，學習者可以在問題導向的知識建構中初步實現能力進階。

在義務教育階段的語言學習活動中，理性認識的形成是知識框架建構的必要前提。從字詞的正確書寫、單詞的流利拼讀，到習得組詞造句、熟讀句段的能力，整個過程都需要學生調動理性思維，通過辨認字形、辨別字音、辨析詞義等理性認識活動來完成知識外部框架的搭建，促使學科知識的邊界清晰化。上述的知識學習活動包括義務教育階段基礎年級的主要教學內容，在高學段的課堂中，知識框架的建構則更多依靠理性認識的內部邏輯。總而言之，語文和英語學科通常沿用“聽—說—讀—寫”的理路來開展教學活動，閱讀和寫作能力的培養(yǎng)路徑成為明晰這兩門學科內部邏輯的重要支撐。指向詞匯運用規(guī)范的語法、指向語言表達技巧的修辭和指向篇章結構規(guī)律的文法等理性認識的深層次學習，在學生學習能力進階的初級階段具有重要意義。無論是外部框架還是內部邏輯，理性認識的獲取都是提升問題解決能力的必要準備。

依據感性經驗，解構主體認知要素

學習主體需要結合自身的情感體驗、品格趣味等感性經驗來解構知識要素，形成物我之間的認知關聯，展現能力結構的中階水平。

以感性認知的實際經驗解構理性認知的規(guī)范表達，助力學習主體的能力進階。在小學低學段的英語學習中，運用固定的句式進行模擬交流是知識習得的主要手段。例如，學生在進行口語表達的“說”環(huán)節(jié)時，類似“How are you？”“I am fine， thank you！ And you？”這樣的固定交流模式已成常態(tài)。對于低學段的學習者而言，以固定句式來強化對非母語語種的語言結構認知是必要的，但不加主觀情緒感知的對白，將隨著各部分知識要素的機械化組合，不斷削減學習者的思考意愿。缺乏感性經驗的語言表達練習，也不能助力學生提升面對真實情境時的人際溝通效能。對此，教師可以在講解詞句時提供變式范例，具體可分為同向變式和反向變式兩類，如指出關鍵詞語“fine”的近義詞“good”“hafc86d03f1a5b0317959fe24eeae905e5ppy”供學生選用，并補充拓展反義詞“sad”“sick”“not good”等，在擴充學生詞匯量的同時，引導學生創(chuàng)設真實情境進行恰切的對話與交際。

充分調動自身的生活趣味和情感體驗，有效開展解構于真實情境的學習活動。在作為母語課程的語文學習中，更加強調學習者感性經驗的重要性。例如學生在記敘文寫作練習過程中，能夠較容易掌握和運用“時間、地點、人物、起因、經過、結果”這六大內容要素，但如果僅憑對這些要素的理性認識來開展寫作活動，則容易導致文章千篇一律，其根本原因就在于學習者主體感性經驗的缺位。因此，教師需要設置具體問題來引導學生解構這些初階水平的認知要素，并注入真實的情感體驗，如在寫作活動開始前引發(fā)學生思考“如何令讀者保持閱讀興趣”“如何激發(fā)讀者的情感共鳴”等問題。有了具體的問題作為導引，就能有效保障學生在學習中的主體地位，使學生有選擇、有詳略、有個性地開展記敘文寫作，進而產生鮮活、新穎的學習成果。

指向社會生活，重構本體實踐能力

培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，要求基礎教育階段的課堂教學指向社會生活，講求知識不能孤立、機械地由教師傳遞給學生，要有社會生活的情境指向性。問題解決導向的能力進階需要學生融通理性認識與感性經驗，在現實生活情境之中重構運用知識解決問題的實踐能力，達到能力結構的高階形態(tài)。

語言學習需以社會生活情境為導向，使學習者能在現實處境中準確表意。在英語的詞義辨析系統(tǒng)中，詞的含義有本義和轉義之分，前者指詞語的基本意義或字面含義，后者指詞語的引申義，通常帶有一定聯想和感情色彩。例如“interesting”一詞，義務教育階段教材內通常將其解釋為“有趣的”，然而在實際語境中，當人們想要形容一個人“幽默風趣”或形容一樣事物“很有意思”時，慣用的句式卻是“You are fun”“That is so cool”，因為“interesting”的轉義使“You are interesting”“That is interesting”等表達通常附有應和或反諷等言外之意，在使用時需要重構這類表達的組成要素，避免出現詞不達意的窘況。

語言學習需置于問題解決的視野之下，培養(yǎng)指向社會生活的實踐能力。初中語文統(tǒng)編教材中設置了多個議論文、說明文單元，在語文實用類文本的教學中，需要學生掌握“在特定場合發(fā)表觀點”“學會系統(tǒng)描摹和說明某個具體物件”等實踐技能，“活動·探究”單元更是對學生提出了“為某次活動撰寫新聞稿”“舉辦詩歌朗誦會”等高度社會化的任務要求。需要教師幫助學生結合相應的任務需求來重構學習內容，從而提升學生綜合運用語言文字的實踐水平，培養(yǎng)適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力。

在以問題解決為導向的能力進階路徑中，理性認識的具備是學科學習的必要前提，體現了知識系統(tǒng)的科學性和能力結構的認知屬性；感性經驗的介入讓知識的學習和技能的獲取回歸學習者立場，關注到人的主觀能動性和能力結構的情意屬性；觀照現實社會生活突出了核心素養(yǎng)的本質追求，彰顯了學習活動的最終目的和教育的社會屬性。從建構知識框架到解構認知要素再到重構實踐能力，是學習者能力進階的必由之路，也是新課標背景下基礎教育應當遵循的教學路徑。

【本文系廣州市教育科研創(chuàng)新團隊項目“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育‘3+2+N’全覆蓋整體設計實施研究”（課題編號：202213829）階段性研究成果】