摘要：在新一輪科技革命不斷重塑現(xiàn)有教育生態(tài)格局的背景下，人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展極具重要意義。但在教師對技術(shù)的掌控與技術(shù)對教師的制約相互耦合中，人工智能技術(shù)并未如預(yù)期的那樣完美地促進(jìn)教師高質(zhì)量發(fā)展，對人工智能技術(shù)的過于癡迷容易造成技術(shù)障目的幻象，即替代教師的幻象、賦權(quán)教師的幻象、與教師共贏的幻象。有鑒于此，該研究以人—技關(guān)系哲學(xué)作為思考框架，梳理其幻象背后的本質(zhì)，包括技術(shù)規(guī)訓(xùn)的奴役、技術(shù)崇拜的盲從、技術(shù)理性的僭越、技術(shù)應(yīng)用的桎梏等。為破解人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展的幻象，未來可通過破幻象之“根”、解幻象之“質(zhì)”、祛幻象之“形”、紓幻象之“本”等方式進(jìn)行改革推進(jìn)，具體包括組織管理機(jī)制的完善、教師自我意識的覺醒、育人邏輯的人機(jī)融合、需求本位的技術(shù)研培等方面，最終使人工智能技術(shù)賦能教師切換到高質(zhì)量的發(fā)展軌道。

關(guān)鍵詞：人工智能技術(shù)；教師發(fā)展；替代幻象；賦權(quán)幻象；共贏幻象

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系福建省社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目2024年度青年課題“福建省中小學(xué)教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新能力指數(shù)建構(gòu)與應(yīng)用研究”（課題編號：FJ2024C101）、重慶市社會科學(xué)規(guī)劃課題“新時代重慶市基礎(chǔ)教育教研轉(zhuǎn)型發(fā)展研究”（課題編號：2020-ZD-02）階段性研究成果。

一、問題提出

美國哲學(xué)家卡爾·米切姆在《技術(shù)哲學(xué)概論》中曾言：倘若馬克思在1940年還活著的話，他也許不會再研究經(jīng)濟(jì)學(xué)或資本主義結(jié)構(gòu)，而是轉(zhuǎn)向研究技術(shù)。姑且不論該觀點(diǎn)是否恰當(dāng)，但亦足以映射技術(shù)之重要性。人工智能技術(shù)作為新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命的核心驅(qū)動力，正全面滲透到社會、經(jīng)濟(jì)、教育等各領(lǐng)域，尤其是OpenAI推出的聊天機(jī)器人程序ChatGPT與大模型Sora以強(qiáng)大的算法算力，迅速成為現(xiàn)象級應(yīng)用，其背后“技術(shù)爆炸”帶來的影響相比傳統(tǒng)技術(shù)模式具有無可比擬的優(yōu)勢。在這種背景下，人工智能技術(shù)的進(jìn)步功效被無限張揚(yáng)，于是一批學(xué)者在教育技術(shù)幻象構(gòu)建的未來中欣喜地看到人工智能技術(shù)具有使教育場景、教育內(nèi)容、教育過程等發(fā)生嬗變的魔法；他們熱情地?fù)肀Ъ夹g(shù)，充滿了對人工智能技術(shù)烏托邦的向往，期待人工智能技術(shù)改變課堂的同時，也能對新技術(shù)的直接使用者和教學(xué)實(shí)施的主體——教師實(shí)現(xiàn)某種“解放”與“支撐”，開辟教育的新天地。在他們眼中，技術(shù)儼然成為解決一切教師棘手問題的“萬靈藥”。

然而，正如海德格爾曾言，技術(shù)的本質(zhì)是座架，即向人提供存在者的一種未遮蔽的狀態(tài)[1]。座架的根本特征在于“強(qiáng)求”與“限定”，人工智能技術(shù)及其運(yùn)行規(guī)律以精確的方式描述和解釋教育短暫的驚喜過后，也留下了諸多的焦慮與不安。如技術(shù)應(yīng)用對師生隱私的侵犯、技術(shù)工具性思維引發(fā)的教師價值式微、教師喪失自身獨(dú)立的對象性而沉淪為技術(shù)的特存物等多方面的隱患和危機(jī)。因此，人工智能技術(shù)究竟能否賦能教師發(fā)展，消減教師對于未來的恐懼、減輕教師負(fù)擔(dān)、帶來教師幸福感的增加？由此招致對人工智能技術(shù)的過于癡迷，易造成技術(shù)障目的幻象，包括替代教師幻象、賦權(quán)教師幻象、與教師共贏幻象等。而所有這些幻象難題，皆是教師在技術(shù)化時代需要認(rèn)真清理的實(shí)然藩籬。鑒于此，研究以人——技關(guān)系哲學(xué)作為思考框架，耦合人工智能發(fā)展的技術(shù)限度與教育本質(zhì)的理性向度，旨在揭示人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展的幻覺與想象之本質(zhì)，以期在普遍熱議中保持認(rèn)知判斷和學(xué)術(shù)操守的現(xiàn)實(shí)省思，為未來理性、客觀、審慎地研究人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展提供理論思考與實(shí)踐觀照。

二、人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展的三重幻象

（一）替代教師的幻象

自人工智能技術(shù)誕生之時，一同產(chǎn)生諸如 “技術(shù)性失業(yè)”“創(chuàng)造性破壞”等不確定性問題，人工智能技術(shù)替代教師職業(yè)的觀點(diǎn)便不絕于耳，加之嵌入到大規(guī)模生產(chǎn)線中的工業(yè)機(jī)器人的誕生，更是放大了教師被替代的幻象。有部分學(xué)者從效率視角展開探討，認(rèn)為人工智能技術(shù)作為一種“代具”[2]有效彌補(bǔ)了教師大腦生理缺陷，能使教師從分班排課、課程管理和教學(xué)評價等具體事務(wù)中脫離出來，替代教師完成大量重復(fù)性工作任務(wù)，使教師在沒有他人在場的輕松狀態(tài)下發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的問題[3]，亦能幫助教師系統(tǒng)解答學(xué)生學(xué)習(xí)疑惑，為學(xué)生定制個性化學(xué)習(xí)方案，高效迅速地提升教學(xué)水平。于是一些學(xué)者主觀臆斷，重新定義“師者”角色，產(chǎn)生了如人工智能技術(shù)即將替代教師，或如會人工智能技術(shù)的教師要取代不會技術(shù)的教師[4]，再如不懂新技術(shù)或不能熟練應(yīng)用新技術(shù)的教師注定會被邊緣化等觀點(diǎn)。

人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展盡管在形態(tài)上具有完整性，但技術(shù)賦能的單向度邏輯與教師教學(xué)的多維度邏輯之間缺乏有機(jī)的銜接與融合，存在著天然的張力。在深層邏輯上，技術(shù)賦能教師的美好幻象往往遭遇技術(shù)本身問題與教師育人要求的雙重夾擊，因而通過技術(shù)賦能教師發(fā)展的愿景之路并非一帆風(fēng)順。表征為目前人工智能技術(shù)才剛剛起步，人工智能教學(xué)必須遵循、按照、依照已有的規(guī)則，且自身大多是零散、割裂、不成體系，仍舊處在弱人工智能階段，遠(yuǎn)未達(dá)到強(qiáng)人工智能水平；加之技術(shù)在不同領(lǐng)域之間具有錯綜復(fù)雜的相互依賴和反饋路徑，導(dǎo)致技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐過程中存在教育與技術(shù)結(jié)合方式有誤[5]、技術(shù)功能定位失準(zhǔn)、人機(jī)界限界定模糊、指導(dǎo)技術(shù)缺失等諸多缺陷。同時，教師教學(xué)的復(fù)雜性無法使教師沉溺“拿來主義”思維傾向，更需對課堂中隨時隨地生成的教學(xué)問題進(jìn)行理解與判斷。此外，人類自身對于大腦結(jié)構(gòu)、功能、過程等研究還停留在初步探索階段，尚未構(gòu)建出等同于人腦思維機(jī)能的人工智能系統(tǒng)，實(shí)然與應(yīng)然之間存在結(jié)構(gòu)性的矛盾與沖突。因此技術(shù)應(yīng)用能否成功存在較強(qiáng)的不確定性，而教師的個體智慧才是決定人工智能技術(shù)能否成功應(yīng)用的核心。凝視教育現(xiàn)實(shí)，教育本質(zhì)不單是為了信息與知識的獲取、技能的習(xí)得，更是從身體到精神的雙向交流——培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確的價值觀和道德品性、充盈學(xué)習(xí)者的生命活力。知識的傳授與技能的習(xí)得尚可利用人工智能教育應(yīng)用去優(yōu)化達(dá)成，而自由精神、獨(dú)立人格、良知良行等品性的培養(yǎng)離不開教師及時的反饋與指導(dǎo)，判斷力、創(chuàng)造力的培育則更離不開教師的教育智慧與經(jīng)驗(yàn)學(xué)識。

（二）賦權(quán)教師的幻象

從技術(shù)的產(chǎn)生和應(yīng)用來看，賦權(quán)意味著主體的權(quán)力和能力得到自我增權(quán)，從而實(shí)現(xiàn)主體價值的特定規(guī)范[6]。人工智能技術(shù)憑借其所具備的數(shù)據(jù)分析與存儲能力等信息紅利，對教師進(jìn)行了全過程、全方位的賦權(quán)，使得教師多余的精力能夠投入到其他需要教育機(jī)智、教育創(chuàng)造性的教育環(huán)節(jié)中。然而，依據(jù)羅薩質(zhì)疑科技革命帶給人的解放的邏輯來看[7]，技術(shù)加速發(fā)展在教師在表面上、短期內(nèi)似乎是“減負(fù)”“釋壓”的效應(yīng)，看似只要教師掌握這些技術(shù)，教師負(fù)擔(dān)就立即“煙消云散”。然而從教師使用視角來看，新的教學(xué)工具與資源的不斷涌現(xiàn)，必將使教師疲于學(xué)習(xí)和適應(yīng)不斷更新的裝備，以及應(yīng)對新技術(shù)帶來的教育期待和教育事務(wù)，如追求個性化的課堂教學(xué)、評價數(shù)字化形態(tài)的學(xué)生作品等。從一定程度而言，盡管智能技術(shù)支持下的教育拓展了教師時間與空間，但當(dāng)無限擴(kuò)張的智能技術(shù)異化為借以把控教師的手段時，教師的工作負(fù)擔(dān)會隨著教育領(lǐng)域技術(shù)加速所引發(fā)的教師生活步調(diào)加速而加重[8]。智能技術(shù)原本為教師減負(fù)的目的將遭受貶損，教師的自由也將在褊狹的教育空間中面臨遮蔽之虞。

另外，對于偏遠(yuǎn)和農(nóng)村地區(qū)的普通教師而言，人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展也帶來了數(shù)字鴻溝的問題，使得這一群體日漸被邊緣化，制造了大量的“數(shù)字弱勢群體”。具體表現(xiàn)為，囿于更多的教育公共服務(wù)項(xiàng)目采用了網(wǎng)絡(luò)化、算法化、數(shù)字化與智能化等途徑，許多教師因教育水平、生活狀況等因素阻隔，被隔離在人工智能技術(shù)壁壘的高墻外，教師本應(yīng)享受的技術(shù)紅利從“在場”走向了“缺場”，由此產(chǎn)生“非均衡”賦權(quán)，處在數(shù)字鴻溝的教師往往很難跨越技術(shù)門檻實(shí)現(xiàn)自我增權(quán)[9]，致使部分教師數(shù)字權(quán)利的相對剝奪與缺失，這種不斷拉鋸的結(jié)果造成了教師主體間的技術(shù)紅利差異以及參與信息化教學(xué)活動時的離散。同時，人工智能技術(shù)對教師賦權(quán)的前提是教師自身的主動自覺賽博空間與對技術(shù)剝削的“默許”，否則就會“無法參與”甚至被剝奪接觸使用人工智能技術(shù)的權(quán)利。除此之外，因政府掌控著技術(shù)空間中的各種“符碼”，教師的賦權(quán)也必須在其組織結(jié)構(gòu)和行政流程中才能落實(shí)和實(shí)現(xiàn)，暗含著“被迫”與“同意”共存邏輯，所以賦權(quán)成了“被多方規(guī)定”“有范圍”“有條件”地賦權(quán)。

（三）與教師共贏幻象

技術(shù)的工具性規(guī)定本身蘊(yùn)含著科學(xué)合理性，但技術(shù)在融入教師教學(xué)實(shí)踐過程往往容易超越工具性規(guī)定轉(zhuǎn)向工具理性主義，打破其合理性范疇，從而營造了實(shí)踐應(yīng)用樣態(tài)中人工智能技術(shù)賦能教師的虛假和諧。從人工智能技術(shù)上看，囿于其目標(biāo)功能單一明確、數(shù)據(jù)處理迅速高效等特點(diǎn)，在局部或單項(xiàng)智能水平的測評中可輕松完勝、碾壓教師。然而，人工智能技術(shù)擁有其自身的發(fā)展規(guī)律，表現(xiàn)出獨(dú)立性、自主性甚至是超前性，換言之，技術(shù)獨(dú)立于“教師”之外，有自身完整性的規(guī)定及其運(yùn)算邏輯具有標(biāo)準(zhǔn)化的性質(zhì)。在賦能教師發(fā)展過程中，人工智能技術(shù)往往潛移默化地將權(quán)力意志傳遞給教師，也強(qiáng)制性地對教師課堂教學(xué)內(nèi)容及其教學(xué)形式進(jìn)行了規(guī)定，消解了教師教學(xué)的主體性，隱藏著“技術(shù)依賴”和“技術(shù)霸權(quán)”的隱患。從動機(jī)邏輯上看，人工智能技術(shù)在其“假想”中旁觀了教師和學(xué)生，教師則把人工智能技術(shù)簡單地搬運(yùn)到了技術(shù)“假想”的課堂情境中，技術(shù)越是更迭加快、越是迫切幫助教師緩沖“當(dāng)下”的不完滿、擁有和贏得課堂的“統(tǒng)治力”，教師就越會在獲取某種幫助的同時失去某種能力，甚至失去課堂的“指導(dǎo)力和影響力”。

從教師主體而言，人工智能技術(shù)的普遍應(yīng)用，并不總是能夠帶來良好的效益，技術(shù)隱藏的危險所在是教師總是處在一種被“促逼”的狀態(tài)，作為生命的教師體會不到教學(xué)的幸福感，表征為技術(shù)意向性可能教師教學(xué)發(fā)展中教育本真意蘊(yùn)的異化。依靠數(shù)據(jù)連接運(yùn)轉(zhuǎn)的人工智能時代，在技術(shù)的工具本性里隱藏著使教師異己化的種子，導(dǎo)致教師在過度連接下身處“共景監(jiān)獄”中教師主體地位的失落，失卻了行動的自由[10]。技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化、規(guī)范化將教學(xué)中教師的整體精神發(fā)展演繹為呆板化、模式化、機(jī)械化。隨著人工智能技術(shù)全面“侵入”教師的教育生活，教師缺乏“不接受”的替代手段，亦難以有“不服從”的反擊能力，對人工智能技術(shù)所賦予的一切只能被動地接受，智能設(shè)備猶如無形的“眼睛”注視并操控著教師的行為舉止，使教師陷入“信息蠶繭”的包圍圈。同時，急速進(jìn)步的人工智能在工具性上越是顯得全知全能，教師就越是顯得無能、無足輕重，猶如一劑“慢性毒藥”，導(dǎo)致教師產(chǎn)生技術(shù)焦慮，而過度的技術(shù)焦慮會引發(fā)教師負(fù)面情緒、憂慮和恐懼，產(chǎn)生自我否定的消極認(rèn)知和態(tài)度[11]，隨之與新技術(shù)相關(guān)的接受問題也悄然登場。

三、人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展的幻象本質(zhì)

（一）技術(shù)規(guī)訓(xùn)的奴役

從本體論而言，教師個體的生存與發(fā)展亦遵循其自身成長的規(guī)律，與技術(shù)似乎并無必然關(guān)系。然而，隨著人工智能技術(shù)越來越多地介入教師教育生活，無所不在的數(shù)據(jù)獲取工具正推動教師從物理空間走進(jìn)數(shù)字空間，技術(shù)不斷嵌入課堂教學(xué)活動，教師行為被轉(zhuǎn)化成數(shù)據(jù)碎片，凝聚成與現(xiàn)實(shí)相對應(yīng)的數(shù)據(jù)化個體，被數(shù)字空間所“凝視”。在享受技術(shù)賦能的同時，教師本身又處在一種隱匿、精細(xì)、普遍的“技術(shù)控制”下，教師被視作系統(tǒng)運(yùn)作的工具，深陷“技術(shù)奴役”的窠臼。換言之，技術(shù)延伸了教師，但教師本身也成了技術(shù)的延伸，技術(shù)以其統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)則對教師行為進(jìn)行潛移默化的塑造、干預(yù)甚至是馴化，最終實(shí)現(xiàn)了教師個體的“異化”，即通過對教師精神、肉體的雙重改造來消解“社會與心理的非規(guī)則性”規(guī)約，使得教師慣習(xí)于技術(shù)自由的向度中，從而生產(chǎn)出有用且馴服的主體[12]。正如厄休拉·M.富蘭克林在《技術(shù)的真相》中強(qiáng)調(diào)基于規(guī)范性技術(shù)的重塑從而極大地釋放了生產(chǎn)力，提高了教育效率，但代價在于，勞動者（教師）因此失去了更多的自主權(quán)。而技術(shù)對教師的解放很快變成了教師對技術(shù)的“依賴”，被技術(shù)“征服”的教師逐漸習(xí)慣了“從下往上看”的服從，且在單調(diào)無趣的機(jī)械勞動中失去了自由，從而異己化、非人化，淪為庫茲韋爾筆下“智能機(jī)器的奴仆”。

另外，在教師在與技術(shù)實(shí)際對話過程中，技術(shù)以邊緣性刺激方式，融入教師個體經(jīng)驗(yàn)世界，并在一定程度上篩選并決定教師哪部分教育經(jīng)驗(yàn)被增強(qiáng)，哪部分教育經(jīng)驗(yàn)被減弱。由此，教師所建構(gòu)的是被技術(shù)“修正”過的教育經(jīng)驗(yàn)世界，教師也逐漸喪失話語主動權(quán)而產(chǎn)生“失語”感。正如馬克思曾揭示和批評人們妄想通過技術(shù)去解放人：如果每一件工具都能按照命令……那么師傅就不需要助手，主人就不需要奴隸了[13]。事實(shí)上，審視教師和技術(shù)的關(guān)系本質(zhì)上所探討的還是技術(shù)背景下教師的生存和發(fā)展問題。然而現(xiàn)實(shí)當(dāng)中人們常慣習(xí)以單極思維方式來考察教師或教育技術(shù)，聚焦技術(shù)本身來探索技術(shù)在教育中的設(shè)計、創(chuàng)新與應(yīng)用推廣，對于技術(shù)背景下教師如何生存與發(fā)展的命題較為忽視。無論是人工智能技術(shù)本身抑或技術(shù)所衍生的教育產(chǎn)品，或多或少都受到企業(yè)思維和資本意識的價值植入，而教師作為技術(shù)或產(chǎn)品的受眾，其意識和行為在很大程度上被技術(shù)所引導(dǎo)、被數(shù)據(jù)“服務(wù)”和被系統(tǒng)“提出要求”，最終使教師迷失在技術(shù)編織的“童話世界”中，消弭了自身的主體性，身體不斷被馴服，日漸成為“溫順的肉體”，成為馬爾庫塞口中“單向度的人”。

（二）技術(shù)崇拜的盲從

從認(rèn)識論而言，教師對技術(shù)的崇拜是一種重要的技術(shù)心理反應(yīng)現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是把技術(shù)理想化、絕對化或神圣化。在教育中不少技術(shù)崇拜者認(rèn)為技術(shù)萬能，認(rèn)為只有技術(shù)和工具才能為教師提供科學(xué)預(yù)測，將工具視為思想世界中核心的角色[14]。他們迷戀于技術(shù)的智慧、技巧和技能、技術(shù)設(shè)施和程序，遇到的矛盾問題似乎交給技術(shù)解決意味著無限的可能性，視技術(shù)進(jìn)步為教師發(fā)展的決定因素和根本動力。面對大眾對優(yōu)質(zhì)教育資源以及學(xué)生個性化培養(yǎng)的需求，加之現(xiàn)有教育教學(xué)實(shí)踐問題仍層出不窮，社會對教育高質(zhì)量的探討和爭論愈演愈烈，部分政府機(jī)構(gòu)及行政人員往往束手無措，因而技術(shù)的引入似乎打造了一條解決問題的萬能出路，使其自覺或不自覺地成為技術(shù)的“支持者”，陷入“技術(shù)萬能論”的泥沼。政府或?qū)W校不惜斥巨資修建智能化基礎(chǔ)教育設(shè)施，甚至是剛剛裝備好的技術(shù)設(shè)備還沒來得及普及和應(yīng)用，隨著技術(shù)的更新和迭代，又開始了新一輪的技術(shù)引進(jìn)，以至于教師不得不反復(fù)地學(xué)習(xí)操作不同的技術(shù)設(shè)備，成為技術(shù)更新迭代的“俘虜”以及資本“圍獵”的對象。

另外，技術(shù)人工物之“好用”或“省力”，帶來的神奇和方便常常會導(dǎo)致教師對其過度信賴，導(dǎo)致教師產(chǎn)生技術(shù)自由的虛妄。教育界的技術(shù)至上主義者在社會理性加持和狂熱推崇的共同作用下，認(rèn)為人工智能技術(shù)對教育的作用和影響越來越大，教師因?yàn)椴恍欧夹g(shù)就無法使用它，而使用工具而獲得更大的便利與自由，個性得到空前的滿足，可以更個性化地生活。正如拉普所言要達(dá)到最高度的技術(shù)完善，人必須使自己服從他的創(chuàng)造物的要求[15]。盡管有時教師或許也看到了技術(shù)產(chǎn)生的教育弊端，但他們認(rèn)為技術(shù)產(chǎn)生的教育問題并不代表技術(shù)本身有問題，而轉(zhuǎn)向?qū)處焸€體技術(shù)應(yīng)用和掌握能力的審判，期盼以技術(shù)的迭代升級來解決現(xiàn)有的缺陷和差錯。由此，教師的技術(shù)崇拜心理愈加固化，而對技術(shù)的過度崇拜則會使教師的思維墮化，在行為上不自覺地受技術(shù)的影響甚至控制。

（三）技術(shù)理性的僭越

從價值論而言，技術(shù)理性以技術(shù)和工具的實(shí)際效用為核心，它是教師在教學(xué)中追求技術(shù)合理性、規(guī)范性、有效性和理想性的抽象思維活動、智慧。技術(shù)理性對功用和效率的追求在推動科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和促進(jìn)社會競爭力的提高呈現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢。然而技術(shù)理性一旦膨脹或異化，就有可能成為一種支配性力量逐步演變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)生活的核心，從而干預(yù)教師的思想和行為，排擠或替代教師對人生意義或價值的追求，教師的自主性、創(chuàng)造性衰落，使教師本身被異化為技術(shù)的動物。因此，教師最有力的武器——思想，不再散發(fā)出往日的浪漫，而演變?yōu)榉?wù)于實(shí)用目的的物，變成了工具。技術(shù)理性的泛濫與囂張抹殺了技術(shù)對教師主體個性關(guān)懷的人文價值取向，在技術(shù)理性的支配下教師被完全的工具化、手段化，開始桎梏于效率的追求，只會屈服與附和現(xiàn)實(shí)的節(jié)奏，而無法看清現(xiàn)實(shí)中的種種弊端和有違人性的諸多技術(shù)梗阻。

另外，技術(shù)理性的行為雖具備精確性、針對性等特征，能用符號對事物進(jìn)行定量化的解釋，但它只關(guān)注行為的目的性，不關(guān)心達(dá)到目的的手段和所引起的可能后果，有顛倒技術(shù)目的和手段的傾向。長久以來，教師與技術(shù)互構(gòu)的平穩(wěn)進(jìn)程囿于技術(shù)功能的急劇膨脹而失衡[16]，其膨脹所帶來的直接后果，就是造成超驗(yàn)價值體系的徹底崩塌，教學(xué)的技術(shù)化越來越把學(xué)習(xí)過程看作流水線式、線性化的操作過程，從而忘卻價值理性所指向的教師作為人的存在、發(fā)展、價值、意義、義務(wù)、尊嚴(yán)以及美感等精神層面的問題。誠如人工智能技術(shù)的算力超人，算法主導(dǎo)的智能推薦更是提升了教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)傳播，但人工智能的本質(zhì)不能從它的強(qiáng)大的數(shù)字計算功能來理解，與人類智能相比，人工智能是被動的、機(jī)械的、電子的，其真正的本質(zhì)是人類智能的“去蔽”和“成己”。教師雖享受到人工智能技術(shù)的現(xiàn)實(shí)紅利與優(yōu)勢價值，但也被人工智能技術(shù)的洪流裹挾，被動地接受基于智能教育技術(shù)的教學(xué)實(shí)踐方案，承受著不確定的風(fēng)險和不均衡的代價，成為教學(xué)技術(shù)的改造物。由此應(yīng)清醒認(rèn)識到，無論人工智能發(fā)展和應(yīng)用的深入程度如何，它始終都是一種手段，而不是目的，在本質(zhì)上只是一種“算法”，一種基于數(shù)據(jù)的概率推演，只能按照簡單的計算規(guī)則來處理教育中的復(fù)雜任務(wù)，居于教師助手的地位。

（四）技術(shù)應(yīng)用的桎梏

從方法論而言，技術(shù)能否被教育領(lǐng)域接納與應(yīng)用，往往取決于該技術(shù)是否基于某種教育現(xiàn)象或規(guī)律等形成為前提，是否推進(jìn)教師有效縮減教育輸出與教育預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的距離等。技術(shù)應(yīng)用的“先天”桎梏的“缺陷”表征為技術(shù)只能解決技術(shù)性問題，而無法根除非技術(shù)性問題。雅克·埃呂爾認(rèn)為一切技術(shù)進(jìn)步都必然是有其代價的，技術(shù)提出所產(chǎn)生的問題要比它解決的問題更多[17]。教育作為一種“使人向善”的價值活動，盡管利用人工智能技術(shù)可以將信息以生動形象、貼近現(xiàn)實(shí)的形式傳遞給學(xué)生，也可將教學(xué)內(nèi)容精彩紛呈地展現(xiàn)給學(xué)習(xí)者[18]，但僅是一種短暫、單向、孤立的展示[19]，學(xué)生所汲取的仍是確定性知識，缺乏基于身心體驗(yàn)和思維碰撞所產(chǎn)生的感悟，也就無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識遷移、舉一反三的能力，難以達(dá)到通過施教來明智的目的；同時，缺少了真實(shí)性的師生交互，無法走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，與處于封閉洞穴中的靈魂完成真正的深度情感交流，錯失了師生之間心靈世界的相遇、觀照與升華。有些技術(shù)即使能對學(xué)生的生物性實(shí)現(xiàn)某些外在超越，也無法對學(xué)生的意義世界和生活世界完成內(nèi)在超越，不能做出有溫度的情感反應(yīng)，也很難建立起基于共通感的道德意識。

另外，技術(shù)應(yīng)用的“后天”桎梏，表征為技術(shù)的限度規(guī)約了教師在教育中應(yīng)用的限度。人工智能技術(shù)的革新并不代表教育的先進(jìn)性，無漏洞、無破綻的全能技術(shù)并不存在，并非一切技術(shù)均可被教育所用。目前人工智能相關(guān)技術(shù)和成熟產(chǎn)品在教育領(lǐng)域的應(yīng)用很少，多數(shù)人工智能技術(shù)的開發(fā)主要基于技術(shù)模式主觀重構(gòu)教育規(guī)律，個別教學(xué)產(chǎn)品忽視了教師對人工智能技術(shù)的合理利用的重要性，悖逆了師生使用的基本規(guī)律，強(qiáng)行將復(fù)雜的問題直接割裂，各自開發(fā)獨(dú)立的平臺，成為純粹技術(shù)型產(chǎn)品。事實(shí)上，技術(shù)的發(fā)展作為“物的尺度”與“人的尺度”的統(tǒng)一，如若忽視教師教學(xué)的規(guī)律，那么無論哪種人工智能教育技術(shù)或產(chǎn)品，都無法被教師所接受，無法真正融入教育過程中發(fā)揮作用，相反只可能加重教師的負(fù)擔(dān)[20]。個別技術(shù)囿于設(shè)計的自身問題，致使人工智能技術(shù)成為教學(xué)中缺乏實(shí)際效用的點(diǎn)綴，仍停留在機(jī)械式、程序化的“提問—回答”“傳輸—接收”水平，游離于學(xué)生之思維品質(zhì)、關(guān)鍵能力與情感態(tài)度的培養(yǎng)目標(biāo)之外，以致其未能常態(tài)化、深層次地融入教師教學(xué)工作中，由此產(chǎn)生“技術(shù)疏離感”[21]，使得教師無法將人工智能技術(shù)相關(guān)的知識與自己現(xiàn)有的學(xué)科教育知識進(jìn)行創(chuàng)造性地融合，直接導(dǎo)致人工智能技術(shù)融入教育教學(xué)的效果大打折扣。

四、人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展的破解之道

（一）破幻象之“根”——組織管理機(jī)制的完善

盡管學(xué)界對于人工智能教育賦能教師發(fā)展的討論不絕于耳，但如何從組織管理機(jī)制方面夯實(shí)人工智能服務(wù)于教師應(yīng)用仍需努力。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國人工智能發(fā)展的政策主要是自上而下的政府主導(dǎo)模式，具體表現(xiàn)為“國家戰(zhàn)略統(tǒng)籌、地方競爭落實(shí)”[22]，但在相關(guān)法律法規(guī)建設(shè)、風(fēng)險治理等方面關(guān)注欠缺[23]。因此，技術(shù)“是什么”“做什么”“怎么做”是人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展首要解決的問題，解決不好會引發(fā)實(shí)踐上的困擾?；诖耍芯拷ㄗh加強(qiáng)措施統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，構(gòu)建完整的人工智能應(yīng)用的政策與規(guī)則體系，全面推進(jìn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略部署，打造人工智能教育應(yīng)用的生態(tài)體系，構(gòu)建將運(yùn)用智能技術(shù)促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)成為人工智能的應(yīng)用指向，通過多方協(xié)同與組織規(guī)劃實(shí)現(xiàn)人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展的平衡性適應(yīng)。

具體而言，一是要落實(shí)“人工智能賦能教育行動”，繼續(xù)深化“人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動”，深化“AI+教師教育”師范生培養(yǎng)體系，加強(qiáng)教師隊(duì)伍數(shù)字素養(yǎng)提升計劃；二是構(gòu)建智能教育生態(tài)共同體，強(qiáng)化高校、中小學(xué)校和各地區(qū)教育行政部門的聯(lián)動協(xié)同機(jī)制，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)跨學(xué)科高校專家、教師研修中心以及人工智能企業(yè)研發(fā)人員，持續(xù)加大人工智能基礎(chǔ)與教育應(yīng)用研究，積極優(yōu)化在AI等核心和關(guān)鍵技術(shù)上嵌入人工智能服務(wù)的教師教育業(yè)務(wù)流程與制度；三是探索構(gòu)建人工智能教育教師應(yīng)用指南，幫助教師理解和駕馭人工智能技術(shù)，輔助教師實(shí)現(xiàn)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新；四是要夯實(shí)教師教育應(yīng)用的智能教育生態(tài)平臺，建構(gòu)支撐教師人工智能教育應(yīng)用的智能教育環(huán)境和數(shù)字化資源體系，如教師教育學(xué)科與教師專業(yè)發(fā)展的知識庫、各級各類學(xué)科資源庫等；五是繼續(xù)推進(jìn)試點(diǎn)工作，基于“教育部人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)”試點(diǎn)區(qū)域進(jìn)一步拓展改革試驗(yàn)區(qū)，挖掘典型案例和成功經(jīng)驗(yàn)，探索人工智能賦能教師發(fā)展的新路徑，加強(qiáng)AI與學(xué)科教學(xué)融合場景的教育應(yīng)用探索和更大范圍的有效落地。

（二）解幻象之“質(zhì)”——教師自我意識的覺醒

意識是行為的先導(dǎo)[24]。倘若教師未能對自身教學(xué)實(shí)踐和需要進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性的深度反思和自我澄明，無法有效理性地對教育技術(shù)作本質(zhì)性的正反兩方面認(rèn)識，便無法認(rèn)清自己的真實(shí)需要，極易陷入虛假需要的泥淖之中，就會被技術(shù)“反向馴化”。已有研究表明，教師對技術(shù)的消極看法以及教師對傳統(tǒng)教育方式的堅(jiān)持等主觀因素會降低教師對技術(shù)的使用意愿[25]。一旦教師對人工智能技術(shù)產(chǎn)生心理焦慮并抗拒接納時，便無法以充滿希望和包容的心態(tài)開展使用人工智能技術(shù)的教學(xué)。為此，教師要樹立技術(shù)化的生存意識。反思自身是否主動地與人工智能技術(shù)對話還是被動地接受智能技術(shù)介入的問題，從而意識自身的“未完成性”，提升自我發(fā)展的主觀能動性，敢于沖破“舒適區(qū)”的禁錮，在跨界融合的未知學(xué)習(xí)旅途中同新的世界、新的他人、新的自身相遇，重構(gòu)“主我”。其主要表征為教師要關(guān)注相關(guān)規(guī)范并形成人工智能教育意識和行動傾向，提升教師對技術(shù)的敏感度，主動思考人工智能技術(shù)帶來教學(xué)內(nèi)容的延伸和拓展等，以應(yīng)對技術(shù)應(yīng)用帶來的多重窘境。

另外，一旦教師過于依賴人工智能技術(shù)，自我主體意識就會被抑制，客觀上就失去了獨(dú)立性，這本質(zhì)上是倫理的缺失。因此，教師明確自由化的邊界意識，在人工智能技術(shù)無孔不入的時代，教師在態(tài)度上須克制自身認(rèn)知偏好，清楚地認(rèn)識到自己在人機(jī)協(xié)同中的主體性地位，廓清技術(shù)“可用”和“可為”的邊界。在具體過程中，加強(qiáng)對敏銳性、變通性意識和批判性、創(chuàng)新性思維等品質(zhì)的訓(xùn)練和培養(yǎng)。既要看到人工智能技術(shù)對于教師教學(xué)的巨大支持，體會技術(shù)帶來的優(yōu)勢；也要清醒意識到技術(shù)及其應(yīng)用的限度，廓清不同學(xué)科、不同階段、不同環(huán)節(jié)如何使用人工智能技術(shù)的問題；從關(guān)系思維代替實(shí)體思維，批判性、反思性地對待人工智能技術(shù)所做出的教育決策，如警覺智能技術(shù)引發(fā)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展固化和主體地位式微等潛在風(fēng)險，避免陷入技術(shù)凌駕教師的窠臼，淪為技術(shù)產(chǎn)物的“附庸”。最終，教師學(xué)會與“AI”協(xié)同[26]，樹立泛在學(xué)習(xí)的理念，努力走出人類中心主義思想，逐漸接受并適應(yīng)與人工智能技術(shù)融合實(shí)踐的新工作場景。

（三）祛幻象之“形”——育人邏輯的人機(jī)融合

教育本質(zhì)從不會也不可能因?yàn)榧夹g(shù)的發(fā)展和介入而改變，人工智能技術(shù)與之前教育領(lǐng)域中其他技術(shù)相比較，所關(guān)注的都是教育與人本身的關(guān)系。研究為使教師有機(jī)地與技術(shù)協(xié)同共生，通過教師與人工智能技術(shù)的雙向建構(gòu)，將技術(shù)整合轉(zhuǎn)向育人邏輯的人機(jī)融合，最終實(shí)現(xiàn)皮埃羅·斯加魯菲所設(shè)想的“人類2.0”[27]。從底層邏輯上，教師學(xué)會利用人工智能技術(shù)達(dá)成知識傳遞的輔助性支撐。在智能技術(shù)所加持下的人機(jī)融合并不是簡單的“AI+”，技術(shù)亦不是獨(dú)立于外的客體，要厘清教師和人工智能的角色分工，二者既獨(dú)立平等又互為補(bǔ)充，以人機(jī)融合的方式重構(gòu)教師與技術(shù)的協(xié)作。如在教育教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以協(xié)助教師創(chuàng)設(shè)多元化、立體化、生動化的教學(xué)場景，將教學(xué)內(nèi)容以符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的方式呈現(xiàn)，并使抽象概念轉(zhuǎn)為具體直觀，從而銜接學(xué)生的形象思維，促進(jìn)學(xué)生更好地理解知識本身。同時，人機(jī)交互的方式可以使學(xué)生更加自主、獨(dú)立地獲取知識，聚焦學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究和問題解決，更好地獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

從中層邏輯上，教師能夠利用人工智能技術(shù)強(qiáng)化素養(yǎng)啟迪的適應(yīng)性整合。誠如唐·伊德（Don Ihde）認(rèn)為人類無法脫離技術(shù)而單獨(dú)生存[28]，教育的根本屬性和它發(fā)生與構(gòu)成的過程與現(xiàn)今人工智能的發(fā)展之間存在著重要的差異和距離[29]。人工智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用正是通過對教師教學(xué)意識和教學(xué)過程的模擬，分析教師的思維方式，接收、篩選并整合信息，從而實(shí)現(xiàn)與教師思維融合。在此階段，教師應(yīng)關(guān)注自身教育經(jīng)驗(yàn)、智慧的素養(yǎng)積累，堅(jiān)決克服技術(shù)遮蔽育人本質(zhì)的價值錯位，思考如何應(yīng)對復(fù)雜、多變、不確定的教育場景，將自身所具有的價值評斷、心理情感、專業(yè)倫理、創(chuàng)新思維等獨(dú)有優(yōu)勢與人工智能技術(shù)“共融”“共生”，在技術(shù)塑造的超越時空的育人場景中完成知識傳播、價值塑造、品德培養(yǎng)、精神成人的使命。從頂層邏輯上，教師學(xué)會利用人工智能技術(shù)發(fā)展完善人格的系統(tǒng)性融合。教師作為一個完整人的靈魂特性與狀態(tài)，對現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的感受和認(rèn)知受到技術(shù)中介的暗中轉(zhuǎn)化。倘若人工智能技術(shù)成為教師教育生活的一部分，那么人類智能與機(jī)器智能將在人、機(jī)、環(huán)境相互協(xié)同過程中超越簡單的分工協(xié)作而產(chǎn)生融合智能，如人工智能技術(shù)能夠幫助教師構(gòu)建畫像，捕捉教師個體教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)行為，精準(zhǔn)推送教學(xué)資源。換言之，人工智能技術(shù)不斷延展教師的思維和智力，促使人機(jī)關(guān)系進(jìn)入普遍化的人機(jī)互嵌、人機(jī)合一狀態(tài)，助推教師成為真正適應(yīng)智能時代的未來教師。

（四）紓幻象之“本”——需求本位的技術(shù)研培

技術(shù)本身是為解決實(shí)際問題而開發(fā)的[30]，滿足需要的程度成為衡量教育技術(shù)進(jìn)步的尺度。然而，盡管智能技術(shù)被寄予厚望地請入教育系統(tǒng)后，卻并沒有展現(xiàn)出重塑教育的巨大力量[31]。蓋因傳統(tǒng)人們過于關(guān)注“用或不用”技術(shù)的假問題，無法引導(dǎo)教育實(shí)踐規(guī)范，更因主觀執(zhí)著于沉溺技術(shù)想象的狂歡和技術(shù)至上的錯覺，而容易忽視教師教學(xué)實(shí)踐需求的真問題。是故，未來應(yīng)考量如何優(yōu)化智能技術(shù)，強(qiáng)化教師的智能教育素養(yǎng)研培，滿足教師教學(xué)的需求與動機(jī)等真實(shí)問題。

具體操作中，首先要立足教師真實(shí)教育技術(shù)需求，進(jìn)行教育實(shí)踐的技術(shù)開發(fā)。在此過程中，一要把握技術(shù)易用性原則。人工智能研發(fā)者一定要緊密切合教師實(shí)踐需求，與教師深度對話后再研發(fā)人工智能技術(shù)[32]，確保產(chǎn)品功能容易被教師操作，否則技術(shù)不但不會助力教師的發(fā)展，反而會掣肘和束縛教師手腳。二是技術(shù)學(xué)科化原則。技術(shù)的開發(fā)要遵循教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)結(jié)構(gòu)等方面認(rèn)知規(guī)律系統(tǒng)設(shè)計學(xué)習(xí)進(jìn)階，在學(xué)科之間需具有比較明顯的差異性，才能確保人工智能與教學(xué)教研學(xué)科內(nèi)容的深度融合。另外，為保證后期教師培訓(xùn)的有效性，智能技術(shù)的研發(fā)需能動態(tài)預(yù)測教師的教研行為變化，準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)理念、興趣愛好、認(rèn)知風(fēng)格偏好和慣習(xí)等方面特征，能夠滿足教師自身發(fā)展需求，刻畫形成教師精準(zhǔn)“畫像”。最終，依據(jù)每位教師的個性化畫像催生教師對其原有信念及方法系統(tǒng)的質(zhì)疑，推動參加培訓(xùn)、繼續(xù)探究的內(nèi)生動力與需求，進(jìn)而確定具體培訓(xùn)內(nèi)容，生成個人路徑的研修機(jī)制。在培訓(xùn)上針對不同水平的教師采取分層分類培訓(xùn)，明確不同水平教師的培訓(xùn)目標(biāo)、框架、內(nèi)容和難度，有針對性地促進(jìn)不同水平教師的發(fā)展。與此同時，培訓(xùn)過程可利用人工智能技術(shù)為不同層次的教師建立電子培訓(xùn)檔案為后期提供保障[33]，以支持長期追蹤和記錄每一個教師的培訓(xùn)內(nèi)容和結(jié)果。通過生成性問題的不斷解決、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)更新，最終更好地推進(jìn)人工智能技術(shù)后續(xù)的研發(fā)升級，構(gòu)建人工智能技術(shù)賦能教師發(fā)展的研培閉環(huán)，形成智能研培系統(tǒng)的常態(tài)化機(jī)制。

五、結(jié)語

人工智能技術(shù)助推教育系統(tǒng)的生態(tài)性變革，招致教師傳道、授業(yè)、解惑的三個主要任務(wù)也正發(fā)生嬗變。但技術(shù)的雙面性既解決了教師發(fā)展的梗阻，又給教師發(fā)展帶來了新問題，是利弊共存的產(chǎn)物。正如康德為理性和價值、哲學(xué)和信仰劃定界限一樣，我們理應(yīng)深思人工智能技術(shù)與教師的關(guān)系流變，為教師和人工智能技術(shù)劃定各自的界限，使二者分工協(xié)作、各盡所能共同進(jìn)化。未來在享受技術(shù)帶給教育便利的同時，也要警惕技術(shù)操控著教育秩序尤其在文化領(lǐng)域?qū)處煹耐狄u，謹(jǐn)防技術(shù)依賴下的本末倒置，促進(jìn)人工智能時代教師高質(zhì)量、可持續(xù)健康發(fā)展。

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作者簡介：

鄭智勇：講師，博士，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育測量與評價、人工智能教育。

范卿澤：研究員，博士，研究方向?yàn)榻逃芾砼c德育。

賈偉：助理研究員，在讀博士，研究方向?yàn)榻逃摺?/p>

The Triple Illusion and Solution of Artificial Intelligence Technology Empowering Teacher Development

Zheng Zhiyong1，2， Fan Qinze3， Jiawei3

1.School of Education， Fujian Normal University， Fuzhou 350007， Fujian 2.Key Laboratory of Basic Education Data Governance and Policy Intelligence， Fujian Normal University， Fuzhou 350007， Fujian 3.Chongqing Academy of Education Sciences， Chongqing 400715

Abstract： Against the backdrop of a new round of technological revolution constantly reshaping the existing education ecosystem， empowering teachers with artificial intelligence technology is of great significance. However， in the coupling of teachers’ control over technology and the constraints of technology on teachers， artificial intelligence technology has not perfectly promoted high-quality development of teachers as expected. Excessive obsession with artificial intelligence technology can easily lead to the illusion of technical obstacles， namely the illusion of replacing teachers， empowering teachers， and achieving win-win results with teachers. In view of this， the study takes the philosophy of human technology relationship as a thinking framework to sort out the essence behind its illusions， including the enslavement of technical training， blind obedience of technical worship， violation of technical rationality， and constraints on technical application. In order to break the illusion that artificial intelligence technology empowers teacher development， future reforms and promotion can be carried out through breaking the “root” of illusion， breaking the “quality” of illusion， removing the “form” of illusion， and reducing the “root” of illusion. This includes improving organizational management mechanisms， awakening teacher self-awareness， integrating human-machine education logic， and demand based technical research and training， Ultimately， empowering teachers with artificial intelligence technology to switch to a highquality development track.

Keywords： Artificial Intelligence technology； teacher development； replace illusions； empowerment illusion； win-win illusion

責(zé)任編輯：趙云建