摘要：“整體性教學設計”是教學設計世紀轉型中出現(xiàn)的一種思潮，也就是在整體論框架下考察“教學設計”。其特點是以整體任務為依托，指向現(xiàn)實生活和職業(yè)領域中的綜合能力培養(yǎng)的有序教學設計，達到幫助學習者運用綜合能去解決實際生活或工作中遇到的問題。該文從問題設計、解決方法和設計過程等方面來解讀當代國際四種整體性教學設計——綜合學習設計模式、首要教學原理、認知學徒模式、基于目標場景模式的共通基礎。我們希望從代表性的模式和理論中汲取基礎的處方性要素，提出自己的整體性教學設計模式框架。

關鍵詞：整體性教學設計；現(xiàn)代教學設計模式；整體性教學設計框架

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

20世紀90年代以來，隨著復雜科學的形成和建構主義思潮的興起，舊時教學設計的客觀認識論基礎受到嚴峻挑戰(zhàn)，人們開始質(zhì)疑“原子論”支配下的教學設計把復雜的教學現(xiàn)象假定為預設的、簡單的、機械化的程序。源于系統(tǒng)論的整體論挺身而出，為教學設計的重構提供了綱領性方法論。“整體性教學設計”是教學設計世紀轉型中出現(xiàn)的一種思潮，也就是在整體論框架下考察“教學設計”。其特點是以整體任務為依托，指向現(xiàn)實生活和職業(yè)領域中的綜合能力培養(yǎng)的有序教學設計，達到幫助學習者運用綜合能力去解決實際生活或工作中遇到的問題。文章從問題設計、解決方法和設計過程等方面來解讀當代國際四種整體性教學設計——綜合學習設計模式、首要教學原理、認知學徒模式、基于目標場景模式的共通基礎。我們并非對所有和整體性教學設計相匹配的模式進行詳盡的綜述，只是希望從代表性的模式和理論中汲取基礎的處方性要素，提出我們自己的整體性教學設計模式框架。

一、整體性教學設計四種模式解析

（一）解析綜合學習設計模式

“綜合學習設計”（Complex Learning Design）是由荷蘭范梅里恩伯爾（van Merri nboer）團隊30年來開創(chuàng)的。一般也稱之為“四元素教學設計”及其十個步驟（4C/ID Four Component Instructional Design Model & Ten Steps）或者“復雜學習設計”（Complex Learning）。范梅里恩伯爾教授的博士論文是關于計算機編程的入門課程設計。期間他創(chuàng)立了“補全策略”，學習者從學習工作樣例起步，而后需要填充精心設計、意義豐富的計算機程序中缺失的部分，逐步擴大，最終使其獨立撰寫完整的計算機程序。這一教學策略為而后開發(fā)的“綜合學習設計模式”奠定了扎實的理論基礎。1992年范梅里恩伯爾在其有關如何針對專長反轉技能開展培訓的論文中首次介紹了整體性教學設計模式的四要素[1]，此文在1993年榮獲AECT教學設計分部的年度最佳論文。1997年，范梅里恩伯爾在獲獎專著《掌握綜合認知能力》中全面闡述了培養(yǎng)綜合認知能力的綜合學習設計模式，并提供了一種系統(tǒng)的、基于研究的方法來設計復雜學習的環(huán)境。梅里爾認為范梅里恩伯爾可以與加涅齊名，稱其理論是20世紀80年代、90年代最佳理論的綜合體。

此設計模式的基本假設是：教會現(xiàn)實問題解決能力的環(huán)境是由四種成份構建的（如下頁圖1所示）：（1）學習任務，（2）相關知能，（3）支持程序，（4）專項操練。課程綜合好比是一個骨架：學習任務是其脊骨，而其他三個元素則以這種方式耦合到該脊骨上，以便能最好地支持所教授的綜合能力或專業(yè)能力的發(fā)展。四個元素針對四個基本學習過程：（1）學習任務促進歸納學習；（2）相關知能促進精細加工；（3）支持程序促進規(guī)則形成；（4）專項操練則有助于強化規(guī)則。因為這個模式比較復雜，所以我們可以依次介紹模式中各個部分并且厘清各部分之間的聯(lián)系。

下頁圖1中由圓點構成的虛線矩形框表示任務類別，不同的矩形框代表不同的難度的任務類別。在虛線框中的圓圈表示學習任務，是需要整合多項目標知識和技能，在模擬或者真實的學習環(huán)境中完成的復雜任務。在同一時間讓學習者接觸了完成整體任務所需的全部技能。這樣使得學習者通過從具體經(jīng)驗中有意抽象來構建認知圖式。圓圈中的陰影部分表示學習者獲得的外界支持。陰影部分由多變少表示教師指導或幫助“從扶到放”。圓圈中的小三角形標記表示各項學習任務富于變化，具有不同的特征。

圖1中位于虛線框下面的“L”型陰影條表示相關知能，涉及某一任務類別的認知策略以及某一學習領域的心理模式，是需要實現(xiàn)遠遷移才能調(diào)用的非常規(guī)知識。認知策略和心理模式是一種雙向互惠的關系。兩者可以是同一個表征但用法不同。認知策略是告訴你應該怎么做，心理模式是描述某個事件是怎么樣的。我們可以看到對于同一個任務類別中的所有任務都需要相同的相關知能。最好在學習者剛開始接觸學習任務時先講解清楚相關知能。確保在長時記憶中先構建一種認知圖式，以致于在后續(xù)實際完成學習任務時可以在工作記憶中激活調(diào)用。依據(jù)學習者的先備水平，教師可以選擇通過演繹或歸納、講授或啟發(fā)等不同方式來呈現(xiàn)相關知能。

圖1中緊挨著任務圈下面的黑色加粗“平衡條”（帶向上箭頭）表示支持程序，具體規(guī)定了學習者如何完成學習任務中的常規(guī)方面（指導如何做），包括認知規(guī)則和前提知識，都是可以實現(xiàn)近遷移的知識。我們可以從箭頭的指向中看出，這些信息是針對每個具體任務的特定情境所提供的。這些程序學習者可以在特定的時候使用這些信息，但不需要提前記憶。最好在學習者完成任務時第一次需要的情況下才出臺，即用即學，當學習者掌握之后，在后續(xù)的學習任務中逐漸撤除。這樣可以避免暫時的注意力分離，減輕外在認知負荷，推動學習者的圖式自動化進程。

圖1中延伸出來的兩個實線矩形框中的圓圈表示專項操練。這是為幫助學習者十分“熟練”地掌握任務中某些常規(guī)方面以提升他們在完成完整任務時的表現(xiàn)所進行的額外練習。它不在真實或高度逼真的任務環(huán)境中進行，而是在像“技能實驗室”或“上機操練”等簡化的環(huán)境中進行。專項操練要在引入了完整的、有意義的學習任務之后才開始，只有在此時練習才能讓學習者明白專項操練與整體任務之間的聯(lián)系。專項任務訓練最好分散在不同的時期內(nèi)，與學習者完成學習任務本身穿插進行，形成一種混合培訓效果。

四個要素的協(xié)同開發(fā)旨在克服知識、技能、態(tài)度的分割化和復雜知能的碎片化，實現(xiàn)在真實情境中的知識遷移。

2007年，范梅里恩伯爾教授與基爾希納教授合作撰寫的《綜合學習設計》一書提供了從提出培訓問題到解決培訓問題的十個步驟，將之前的四個要素具化到這些操作步驟之中，以供學習者、教學設計從業(yè)人員（包括教學設計專業(yè)人員和教師）和研究人員參考及使用?！笆畟€步驟”是“綜合學習設計模式”從理論落地的實用簡化版本。如圖2所示，四個基本成分與其中四個設計步驟是直接對應的：分別是設計學習任務（步驟1），設計相關知能（步驟4），設計支持程序（步驟7）和設計專項操練（步驟10）。另外六個步驟是這些設計步驟的補充，只需要在確實必要的時候才加以實施。這種教學設計模式希望創(chuàng)建面向整體任務的學習環(huán)境從而實現(xiàn)知識建構與掌握技能的合二為一。

范梅里恩伯爾教授所帶領的團隊一直堅持不懈地對綜合學習設計模式進行深化和發(fā)展，在2012年和2018年出版了《綜合學習設計》的第二版和第三版。在第二版中提出了“二級腳手架”的概念，教師應提供有關自導學習技能的指導。在第三版中進一步發(fā)展了通用學習技能的培訓和評估。開發(fā)個性化學習路徑以適應不同的學習需求成為教學設計發(fā)展的未來指歸。2024年8月，該書第四版即將出版。

（二）解析首要教學原理

“首要教學原理”（First Principles of Instruction）又稱“五星教學設計”（Five Star Instructional Design），是當代國際著名教學設計理論家美國猶他州立大學梅里爾教授在2002年左右正式提出的。梅里爾認為表面上各異的教學模式，其背后都暗含著處方性的相通原理。因此，梅里爾回顧和分析了大量的教學設計理論和模式諸如麥卡錫的自然學習設計、喬納森的建構主義學習環(huán)境、尚克的“做中學”、耐爾森的合作性解決問題等，提煉了一組最大程度地有利于學習的“首要教學原理”。其中包含了如下五項基本原理：

1.聚焦問題：當學習者在現(xiàn)實世界問題的情境中掌握知能時，才能促進學習。與傳統(tǒng)的聚焦主題課程不同，從依次教授不同的成分技能變?yōu)榘凑諒暮唵蔚綇碗s的完整的現(xiàn)實問題序列中以滾雪球的方式來教授全部技能。教學序列從利用問題作為樣例逐步過渡到利用問題作為真實性活動的手段。要保證這些問題是真實的、有用的、有意義的、能夠激勵學習者的內(nèi)在動機。

2.激活舊知：當學習者回憶已有知能作為新學習的基礎時，才能促進學習。如果學習者有過相關經(jīng)驗，在一個適當?shù)臋C會讓他們示證已知，就能激活現(xiàn)有經(jīng)驗。如果學習者沒有足夠的相關經(jīng)驗，那么學習一項新技能的第一要務就是提供真實的或模擬的經(jīng)驗，而學習者能運用這些經(jīng)驗來為新知識奠定基礎。教師應幫助學生建立一個結構化框架去組織待學信息，實際上是利用各種形式的先行組織者促使他們調(diào)整其現(xiàn)有的心智模型，推動對新材料的理解進程。

3.示證新知：當學習者觀察將要學習的知識與技能的示證時，才能促進學習。該原理不是指呈現(xiàn)信息，而是要向學習者展示該如何在具體的情境中運用信息。示證中采用的問題最好是“工作樣例”，這樣就能展示解決方案和有具體的過程。針對每一種技能也要求獨特的示證方式。只有當示證新知的方式與將要獲得的技能類型相一致，才能促進學習。當學習者得到指導，將一般知能與具體實例相互關聯(lián)，或是將有機的知識結構與具體實例相互關聯(lián)時，才能夠增強示證新知的效果。

4.應用新知：當學習者運用新掌握的知能來問題解決時，才能促進學習。當學習者需要應用技能來解決一個新的問題時，他們就要檢查自己的心智模型是否能夠保證解決方案的完整性和適切性。當結果是錯誤時，隨之而來的是矯正型反饋，要求學習者調(diào)整自己的心智模型。應用新知中的問題要有一定難度但也不至于難到讓人束手無策的地步。在應用新知之后不久就運用輔導是最有效的，但隨著學習者在問題解決中獲得更多的經(jīng)驗時，這種輔導應逐漸減少，此時學習者將獨立問題解決而不再提供任何額外的幫助。

5.融會貫通：當學習者能夠自我反思，或是與他人討論新知識和技能，并且當他們?yōu)樗赖臇|西受到挑戰(zhàn)進行自我辯護時，才能促進學習。教師應向學生提供機會探索如何對所學的知識加以個性化運用，并讓其在公開場合展示課程所學，激勵其以更加積極的態(tài)度來應對學習材料。課程作業(yè)、要完成的任務或是解決的問題與將要從事的職業(yè)或是工作領域密切相關。這些活動或任務都可以通過同伴互動和同伴評價的形式來得以實現(xiàn)，因為當彼此之間的心智模型有差異時，學習者必須更仔細地審視自己的模式，調(diào)整或者完善自己的心智模型，有助于對信息進行深層加工和對自身的假設作出更細致驗證。

梅里爾認為這五項教學原理的核心是“面向完整任務”，有效教學的第一步就是將學生引入完整的任務環(huán)境中。其余四條教學原理都是圍繞完整任務來實施的。下頁圖3展示了一個“面向完整任務”的教學事件序列圖。教師一開始向學習者直接示證如何完成一個簡單的完整任務，解決這個任務需要用到成分技能1到成分技能3。接下來第二步，簡要說明第一個問題涉及到的3個成分技能。第三步，學習者可以點開有關成分技能1的按鈕，然后了解關于這項技能的關鍵性特征，同時也能看到這項技能的細節(jié)刻畫樣例。學習者可以應用同樣的方法學習其他兩項成分技能。第四步，教師向學習者呈現(xiàn)第二個完整任務，要求學習者直接應用成分技能1。第五步，將呈現(xiàn)成分技能4和成分技能5。第七步，示證在新的問題中是如何應用這兩項新的成分技能。最后，教學的序列將重復應用、呈現(xiàn)和示證的循環(huán)圈，直到學習者獲得了所有的成分技能，并能將它們應用到一個新的問題情境中。

首要教學原理主要適用于教授那些可概括（Generalizable）的技能，也就是可以應用于兩個以上不同的情境之中。例如概念分類、實施程序、預測結果或者查找故障等。對于非概括性技能可能不太管用，例如純粹記憶信息或者命名特定的部件，類似于傳統(tǒng)分類中的陳述性知識。梅里爾提倡通過一般信息和細節(jié)刻畫的方式來表征需要學習的可推廣性技能，對于一般信息，主要采用“講解”和“答問”的教學方式，而對于細節(jié)刻畫，主要采用“示例”和“操練”的教學方式。應用首要教學原理教授的技能將存儲在圖式記憶中，延長了記憶留存時間。即使學習結束之后，經(jīng)過長久停滯，也能立即恢復調(diào)用，保留了完成復雜任務的能力。

如果說“首要教學原理”只是為了鑒別和設計效果好，效率高，而且參與度大的教學提供指導原則，那么在2003年就已經(jīng)完成了歷史使命。如果說首要教學原理關注的是課程實施的程序問題，那么在此基礎上開發(fā)的波紋環(huán)狀教學模式則是對整個課程編制進行了系統(tǒng)的示證[5]。這種課程開發(fā)模式有別于傳統(tǒng)的ADDIE設計模式，將以往相對抽象的目標分析轉為具體的內(nèi)容設計。該設計模式旨在促進運用首要教學原理的模塊和課程。

這種設計模式（如圖4所示）的第一步就是明確一系列真實的任務，這些任務就是將要開展的教學內(nèi)容。首先需要設計一個最具代表性的簡單整體任務，然后提供一個有關這項任務的完整工作樣例。接下來需要設計一組類似的任務，按照由易到難的序列排序。第三步是鑒別這些任務中存在的共同的成分技能。在波紋環(huán)狀模式中設計者在一開始確定了教學內(nèi)容，在第四步才結合內(nèi)容提供完整的教學策略。包括在問題示證與應用中增加的結構化框架和同伴互動。需要注意的是，前面三個步驟都是以任務為中心的，在考慮如何組織教學材料之前首先要確定整體任務中包含的成分技能是相互關聯(lián)且能夠得以整合的。第五步是設計定型，包括界面、導航、補充教學材料的設計定型。最后一步是要設計適當?shù)臄?shù)據(jù)收集程序、進行形成性評價以及修訂原型。波紋環(huán)狀方法通過直接轉向開發(fā)一個實際教學策略的功能原型，把目標分析、業(yè)績目標和媒體選擇納入綜合教學設計活動，這個原型方法形成的初步教學產(chǎn)品可以隨著設計的進行而得到形成性評估與調(diào)整，從而形成一個更高效的設計過程[6]。

該理論關注了教學原理與教學過程的緊密聯(lián)系，在教育技術和教學設計領域都具有繼往開來的歷史意義。

（三）解析認知學徒制模式

鑒于傳統(tǒng)學徒制乃農(nóng)業(yè)社會手工作坊的產(chǎn)物，師生比較低造成的費時低效，卻可以滿足“按需施教”的個性化需求，并且在當今社會呈現(xiàn)重振旗鼓之勢。對于學徒制在動作技能方面的積極效用是毋庸置疑的。但是在高階思維能力的培訓中，如何降低師資成本，又要解決學校正式教育中的弊端，實現(xiàn)專家決策過程和情境學習雙重聚焦，這些問題都激勵柯林斯和布朗（Collins & Brown）在1989年推出了全新升級的“認知學徒制”（Cognitive Apprenticeship）理論。認知學徒制包含了四個維度：內(nèi)容、方法、順序和社會性（如表1所示）。

也許有人會認為，關于認知學徒制的四個維度，“方法”維度受到了較多的關注，而其他三個方面則相對遜色。但事實上，據(jù)柯林斯在訪談中所說，在20世紀70到80年代，有很多關于“專長”的研究聚焦于“內(nèi)容維度”。所有關于情境學習的文獻都是以“社會性”為載體。至于“順序”，他也在多篇文章中重申知識和技能整體概念框架的重要性，由易到難的序列安排更加符合認知學習規(guī)律以實現(xiàn)部分到整體的過渡和遷移[9]。諾伯特·西爾對認知學徒制的教學方法和任務的順序性進行了整理歸納（如圖5所示），從圖中可以看出，這一過程是建立在師生之間的“建設性互動”基礎上，雙方共享關于領域-特殊技能的理解。從獲取領域知識到策略知識，形成“以教導學，以學促教”的良性循環(huán)。

認知學徒制的學習中心為“情境性”和“合法的邊緣性參與”，正如萊夫和溫格（Lave & Wenger）的論述那樣，情境學習是通過在真實場景中的積極參與來實現(xiàn)的，其包含的假設是這種參與方式相比傳統(tǒng)的知識傳播方式更加能夠促進相關的可遷移的學習[11]。這不僅僅是“做中學”，這需要將知識和技能的學習深度嵌入社會情境之中。事實上，任何一種人類活動的本質(zhì)都是在社會情境中產(chǎn)生的，受到文化、歷史和機構因素的影響。“合法的邊緣性參與”指的是新手學習者從一開始以觀察模仿的形式或多或少地參與部分活動逐步發(fā)展為“充分地參與”。這并不是一種學習技術，也不是一種策略，是一種學習分析的方式。這樣有助于我們更加易于理解在工作場所中發(fā)生的傳統(tǒng)學徒制。例如，要成為一個裁縫，都是從為日常工作做準備和在成衣上完成包邊釘扣的細節(jié)開始的，然后逐步倒回去參與整衣縫制和立體裁剪的工作。這種學習步驟的進展并不受歷史和文化場域的限制。在這種情況下，最初對于“邊緣性活動”的含義就被賦予了新的意義，打雜、傳話或者給他人作伴，諸如此類的活動是為了向新手提供機會讓其最大限度的接近實踐共同體的支架結構。實際上，學徒是通過完成一個個小任務來學習大任務的整體過程以及行業(yè)的評估標準。隨著經(jīng)驗的積累，將要求他們完成越來越核心，越來越復雜的任務。學徒從整體觀來看待局部任務是如何影響最終成品，他們會運用自己關于標準的知識來評估最終的學習結果。“合法性”從某種意義上指向了師生之間關于話語權的爭奪，當學生得到教師的允許而參與更多的活動，意味著其獲得了合法的身份也帶來了話語權，如果始終在邊緣無法打入中心活動圈，那么無法脫離教師主導的禁錮。

（四）解析目標場景模式

香克（Schank）在1993年提出的基于目標場景模式（Goal-based Scenario GBS）是典型的“做中學”[12]。通過在真實環(huán)境中的實踐來習得技能是GBS框架中的核心理念。值得注意的是，基于目標場景模式并不是電腦軟件的專屬。但是我們看到了大量實例都是基于電腦軟件設計的，因為通過這種媒介確實更容易滿足那些在教室里難以實現(xiàn)的前提條件。這不僅僅是利用計算機程序對學習者的選擇做出回應，而是為學習者創(chuàng)造了一個角色，讓學習者能夠積極主導程序的進程和模擬代理人的行為。

下面我們來看一下GBS的基本要素圖（如圖6所示），如圖所示，GBS主要分為“任務場景”和“任務結構”兩部分，每個部分又包含兩個子要素。任務場景是GBS的中心成分。

在了解了GBS的基本要素之后，我們需要明晰GBS設計的基本標準。對上述四個關鍵的要素將展開詳述。

GBS的首要成分是任務。這里的任務指的是GBS項目中的總體目標。任務規(guī)定的是學習者要達到的是什么，而不是怎么樣達到。也就是說一個任務可以用于各種各樣的GBS。例如，“建造房子”的任務，就涉及到“設計藍圖”“綜合各種規(guī)格”和“用特定的材料組裝一個玩具房子”。首先，教師應該向學生明確達到目標的標準。任務的目標應該和主題故事的情境保持一致。例如在主題故事中將學生的角色定位為一個消防員，那么他所面對的任務就是要滅火，而不是消防安全檢查。其次，要保證任務從一開始就能激發(fā)學生的學習動機。最保險的方法是任務中包含的目標是學生原本就期望達到的目標，或者是他很樂意去做的事。再次，完成這項任務必須讓學習者有一種融會貫通的成就感，僅僅是應用目標技能是不夠的。這一關注點進一步澄清了目標技能的實用性。例如，“學習在曼哈頓如何送快遞”這項任務就能讓學生自信地認為：我能在這里送快遞，也能在其他地方送快遞。但是在停車場里繞著路障開車的技能就無法帶給學生這種成就感。

第二個需要考慮的是主題故事，主題故事是完成任務的前提條件。主題故事必須具有一定的連貫性和整體性，為學生達成技能目標提供一條持續(xù)性學習活動的發(fā)展主線。在選擇時要注意的是，既可以選擇學生在現(xiàn)實生活中想做的事，也可以是害怕去做的事，這樣才能引發(fā)強烈的情感共鳴。首先要保證學習者擔任角色的連貫性。主題故事中的角色、計劃和場景都要保持前后一致。第二點要關注的就是目標技能，主題故事應該盡可能地創(chuàng)造條件包含目標技能，而對于輔助技能的依賴應該降到最小。最后就是要提供各種形式的支持和指導，“做中學”學習環(huán)境一個優(yōu)點就是能夠提供在現(xiàn)實世界中無法呈現(xiàn)的幫助。例如，在關于“新聞廣播”的GBS軟件中，學生從一開始就明確了自己的“制片人”角色，在該系統(tǒng)中所有可操作的事件都是和新聞制片這個任務緊密相關的。學生可以根據(jù)自己的水平和需求來選擇不同的任務，在制片人的基礎上發(fā)展“主持人”和“編導”等其他角色，以實現(xiàn)更多的目標技能。此外，該系統(tǒng)還提供了專家的遠程指導，以供學習者了解相關背景。

接下來要考慮的是任務焦點。學生活動中潛在的組織結構就是任務焦點。首先，要保證任務的連貫性，前面已經(jīng)介紹了四種焦點類型。如果任務要求學生去做糕點師，那么任務焦點就是“設計一款甜點”；如果任務要求學生去管理一支棒球隊，那么任務焦點就可以是“控制”；如果任務是“從小球的運動軌跡中學習牛頓定律”，那么焦點就是“發(fā)現(xiàn)”；如果任務要求對某種疾病做出診斷，那么焦點就是“解釋這種臨床表征的原因”。其次，在理想的情況下，學生不僅要學習目標技能，而且還要提升通用的問題解決能力。我們可以設計一些項目來支持此類基本技能的學習。例如以解釋為導向的GBS，任務焦點可能會包括學生在建構解釋時相稱的圖表表征，那么設計者可以提供一個運用通用設計術語來表現(xiàn)的概念框架加以支持。最后，任務焦點的成品應該能夠反映學生對于領域知識的理解，并且包含了對手頭問題的解決方案。也就是說，這個成品并不僅僅是一種外在形式的獎勵來刺激學生的學習投入，更是一種媒介來幫助學生檢驗自己的觀點是否可行。例如在模擬城市規(guī)劃的任務中，如果對城市治安管理的資金投入不足，就可能引發(fā)犯罪率的上升。GBS系統(tǒng)并不會直接反饋“你的政策是錯誤的，請增加治安管理的資金投入”，而是會讓學習者看到實施自己指定的政策之后會有什么樣的結果。

GBS中最后一個要素是場景操作。首先要向學生明確每個活動步驟和最終學習成果之間的因果關系。其次要盡可能地提供機會讓學習n1x1JHwY9nnZT2VSmnQitA==者來嘗試自己的想法而不是按照已有的觀點去操作。簡言之，GBS學習環(huán)境應該提供更為廣泛的操作選項，這樣增加了真實感和學習者的自我調(diào)控能力。場景操作并不是讓學生直接完成目標，而是提供各種機會讓學生嘗試不同的達標策略。例如在“新聞廣播”的GBS軟件中，學習者可以自由地選擇什么時候去編輯文本，何時編輯錄像，何時改寫，何時咨詢專家等等，這些具體操作都是和最終的新聞節(jié)目息息相關。

基于目標場景的教學設計模式主要用于培訓學習者的綜合實踐能力，但是仍然需要一定的知識基礎，并不適用于所有學科，教師在設計之前需要做大量的調(diào)查準備。

二、關鍵設計特征的總結

前述的幾種代表性理論模式存在著諸多相似之處，各種特征之間不乏繁蕪重疊之兆。因此，我們需要思考的是能夠從幾個核心基點去深入分析實現(xiàn)理念聚焦，探索具有上位功能的統(tǒng)整性觀點，剖析各種模式在內(nèi)涵上的共通性。

（一）從目標為本到任務為先

傳統(tǒng)的教學系統(tǒng)開發(fā)（Instructional System Development，簡稱ISD）在教學設計過程的早期進行教學分析時就明確了教學目標，但是這種目標只是有關教學內(nèi)容的抽象表征并不是教學內(nèi)容本身。這樣的目標針對學習者即將學習的內(nèi)容，僅僅提供了相關信息。事實上，我們并不清楚究竟要教什么內(nèi)容直到實施課程開發(fā)階段才逐漸明朗。最常見的問題，為了配合在教學設計過程中開發(fā)的任務，在設計早期確立的抽象性目標在實施過程中時常被遺忘或幾經(jīng)修改。雖然我們在設計教學目標時要求運用可觀察的行為動詞將其具體化，但對于經(jīng)過培訓之后的“輸出行為”（Exit Performance）還是停留在“描述”層面。尤其對于新手學習者而言，沒有足夠的先備認知圖式和知識庫，難以理解此類學習目標。傳統(tǒng)教學系統(tǒng)開發(fā)以目標為本的弊病并不是在于目標設置本身，而是在于如何將目標具體落地，橫向落到教師和學生雙方的心中具象，縱向貫穿教學實施過程始終。

整體性教學設計是一種內(nèi)容為先的設計思路，最先確定任務的內(nèi)容，并且一以貫之。任務為先的設計模式具有兩大特色：一是從無到有，從目標抽象表述到具象表現(xiàn)；二是從分離到統(tǒng)整，從學習內(nèi)容的破碎到內(nèi)容的整合。簡言之，做到“有內(nèi)容，且是完整的內(nèi)容”。整體性教學設計模式將傳統(tǒng)設計中的“信息導向”（教學目標僅提供了有關學習內(nèi)容的信息）轉向了“原型導向”。首先需要設計一個最具代表性的簡單整體任務，這就是預期結果的原型。要注意的是，這個原型設計也是以學科內(nèi)容和目標群體的前端分析為基礎的。從原有的“描述”輸出行為升級到“示證（Demonstrate）”輸出行為，學習者只有在看到學習目標的真實樣例之后才能理解預期的學習成果。這個原型任務不僅解決了教學目標抽象化問題，也克服了以往的層級目標碎片化。傳統(tǒng)設計中由低到高的階梯式學習“有內(nèi)容”卻不“完整”，整體性教學設計統(tǒng)攬全局的頂層設計凸顯了各層學習目標在最終輸出行為中所處的位置。學習者明確了“現(xiàn)在要我做什么”，而且也知道了“現(xiàn)在做的事對未來目標的作用”。在這個簡單的整體任務中，學習者已經(jīng)看到了達成預期目標所有的各項成分技能之間的聯(lián)系。這樣改變了傳統(tǒng)設計模式中的內(nèi)容累積序列，轉向原型任務為核心的輻射圈。在不斷外展的任務序列中，學習者向立體化的學習目標整體推進。

（二）優(yōu)化新手到專家的培訓步驟

新手到專家的發(fā)展過程大致會經(jīng)歷兩個階段：新手—熟手—專家。專家較新手的優(yōu)越之處在于兩點：擁有較為全面和完善的心理模式，懂得如何協(xié)調(diào)自身行為的認知策略。聚焦工作本位能力培訓的整體性教學設計模式旨在發(fā)展各行各業(yè)的專項職業(yè)技能，其培訓過程正是以上述兩個優(yōu)越點為抓手，不斷推進專長的發(fā)展。

對于新手到熟手的培訓，整體性教學設計沿用了傳統(tǒng)的“刻意練習”和“過度學習”。大多數(shù)要達到熟練程度的再生性技能來說，要求學習者在完整任務背景下，掌握令人滿意的準確性，同時兼具高速度和表現(xiàn)多種技能的能力。不講速度只講準確性——適當講求速度保證準確性——強調(diào)速度與準確性兼顧的三階段訓練法適用于大多數(shù)技能強化，而后再以滾雪球的方式不斷增加同時進行的技能。短時間、分散的專項任務操練比長時間、集中的練習效果更佳[14]。專項操練需要為學習者提供不斷重復的練習，直到他們掌握了某一技能為止。

從熟手到專家的轉變首先要不斷發(fā)展完善其心理模式，精心設計的任務序列正是心理模式發(fā)展的良好依托?！靶睦砟Ｊ窖葸M”可以作為決定教學任務序列的主要途徑，即將呈現(xiàn)的任務序列是建立在越來越精細的心理模式基礎上。模式演進中的初始模式包含的觀點應該是最簡單、最有代表性、基礎性且有一定具體性的。這個模式必須足夠強大到構成那些學習者在現(xiàn)實中可能遭遇的有意義的任務。后續(xù)的模式會增加復雜度或者某個部分的細節(jié)并且詳盡闡述，亦或提供該領域的另一種問題解決思路。這一過程一直持續(xù)到發(fā)展了一組心理模式，這組模式已經(jīng)包含了各種不同的解題思路或者能夠支持預期的行為表現(xiàn)。從某種意義而言，這個過程是對心理模式建構的補充，完成任務所需的事實、概念之間的聯(lián)系轉換成一系列模式，這些模式成為在專長發(fā)展的不同階段執(zhí)行專業(yè)任務的基礎。

并不是對相關領域了解得越多，就越有可能成功解決該領域的問題。專家和新手的區(qū)別還在于遭遇陌生情境時解決問題應用的認知策略不同。新手更專注于問題的表面特征以線性結構來表現(xiàn)概念模式，而專家則更注重問題的深層結構以及問題中各個要素之間的內(nèi)部關聯(lián)。整體性教學設計特別強調(diào)了專家默會知識外顯。讓學習者觀察示范樣例中專家是如何解決問題的，要求學習者清晰表達自己的解決方案，將自己的解決方案與專家或優(yōu)秀同伴的方案對比分析，這些策略都有助于新手構建圖式。教師在設計任務的同時也需要提供有關學習策略的支持，例如結構化框架幫助學習者在實現(xiàn)新舊知識關聯(lián)時的精細加工，厘清認知策略可以幫助新手從深度優(yōu)先的直覺性認知策略轉向廣度優(yōu)先的系統(tǒng)化問題解決方案。學習者正是在有指導的發(fā)現(xiàn)性學習中，不斷調(diào)整優(yōu)化學會學習的策略，發(fā)展領域專長和通用技能。

（三）優(yōu)化認知負荷提升教學效率

整體性教學設計致力于長期的教育培訓項目設計，對目標課程的設計和實施過程中處處體現(xiàn)了對認知負荷理論的詮釋和延伸。

人類的認知架構包括一個有效的且容量無限的長時記憶系統(tǒng)，以及與之發(fā)生交互作用的容量有限的工作記憶系統(tǒng)[15]。關于工作記憶的容量和時長僅僅針對通過感官獲取的新信息，但是在加工從長時記憶中提取的信息時，則不受此類限制[16]。長時記憶中存儲了各種復雜程度和熟練程度不同的認知圖式。整體性教學的目的是通過獲取大量的領域——特殊圖式引發(fā)長時記憶中的改變，并且盡可能通過教學設計來調(diào)控工作記憶中的認知負荷。

工作記憶能承擔多少負荷是由學習任務的性質(zhì)和任務的呈現(xiàn)方式所決定的。前者指向內(nèi)在認知負荷，而后者指向外在認知負荷[17]。內(nèi)在認知負荷是由學習材料的難度和學習者的專長水平之間的交互作用決定的[18]。要改變內(nèi)在認知負荷就要改變學習內(nèi)容或者學習者的專長。整體性教學設計在安排任務序列時充分考慮了如何減輕內(nèi)在認知負荷。一是安排一組由易到難的整體任務，從相對簡單的整體任務開始，幫助學習者在啟動更復雜的整體任務之前，加速圖式構建和圖式熟練的過程。假如整體任務的簡單版本依然具有較高的元素互動性，那么就會首先培訓相對獨立的技能群組，然后呈現(xiàn)各個技能群組之間的關聯(lián)。二是控制學習環(huán)境的逼真度從低到高，這里主要指的是功能逼真度，逼真度越高包含的元素互動性越多。學習者的專長水平取決于原有知識和已有的認知圖式，整體性教學設計中的建模示范和認知策略傳授都是為了提升專長，減輕內(nèi)在認知負荷。但因為這些相關知識本身也具有較高的元素互動性，所以需要在學習任務之前單獨呈現(xiàn)，以免增加外在認知負荷。這樣學習者可以將這些策略知識在長時記憶中建構圖式，在執(zhí)行任務時提取這些策略圖式，進一步重構或調(diào)試。

外在認知負荷則受到教學干預的影響。整體性教學設計的主要代表模式都在示證新知時關注了這一點。一是充分利用了工作樣例效應，包括基于過程的樣例、基于結果的樣例以及示范性樣例。傳統(tǒng)教學展示大都采用紙質(zhì)或文字的基于結果的樣例，提供了完整的問題解決方案?；谶^程的樣例與基于結果的樣例包含了相同的解決步驟，并且另外附加了關于每個步驟背后應用的原理說明。示范性樣例一般采用視頻或者由專家親身展示并且伴有“出聲思考”。二是在示證的呈現(xiàn)方式上變化，充分考慮了在多媒體教學中聚焦學習者的注意力，避免無關干擾和冗余信息。以單一、整合的信息來減輕外在認知負荷。

用于處理內(nèi)在認知負荷并且促進學習的工作記憶資源稱之為“相關認知負荷”[19]。精心的安排的教學設計應該能夠減少工作記憶中那些對于圖式獲取無益的外在負荷。減少了外在負荷，為相關負荷騰出了空間。這兩種負荷加上由元素互動性造成的內(nèi)在負荷，三者合并不能超出總的工作記憶容量。整體性教學設計中提升相關認知負荷的有效策略有三種，一是增加任務的變式度，運用充滿變式的任務序列擴展了構建圖式的實用范圍，使得學習者持續(xù)保持注意力，促進了積極的有意參與。二是增加任務的情境干擾度，尤其是以隨機順序安排的補全任務將學習者的注意力從外在負荷轉向相關心理加工，有效地提升了培訓效率。三是提示學習者在學習樣例的同時進行自我解釋，在教師的提示下以開放性問答的形式對工作樣例進行精細加工，可以促進學習遷移。

整體性教學設計研究的目標之一是通過教學手段來優(yōu)化學習安排中產(chǎn)生的認知負荷，其關鍵詞是“優(yōu)化”——既要避免負荷過載也要避免負荷過輕，減少阻礙學習條件產(chǎn)生的負荷，增加促進學習條件產(chǎn)生的負荷。以上教學調(diào)控手段都是為了激勵學習者在與學習相關的活動中投入更多的認知資源，在心理努力和學業(yè)表現(xiàn)之間達到平衡，進而提升教學條件的效率。

（四）發(fā)展個性化學習軌跡

日新月異復雜多變的社會要求學習者在結束職業(yè)培訓后還要在工作生涯中保持、提升并且更新技能。當前培訓的總目標因此而聚焦“靈活性”和“耐久性”。靈活性指的是在新任務或新情境中應用先前所學的能力，主要針對培訓結束之后遭遇的全新任務中的表現(xiàn)。耐久性指的是學習者在獲取了一定程度的專長之后，能夠在培訓結束之后調(diào)節(jié)并且保持深入學習。為了達到以上任何一個目標，都意味著整體性教學設計的“敏感性”成為應對挑戰(zhàn)的重要戰(zhàn)略。敏感性指的是技能培訓應該對學習者個體不斷變化的需求保持敏感[20]。

對于培訓項目的核心——學習任務而言，整體性教學設計讓學習者依據(jù)各自的需求、進度和偏好來接受學習任務的個性化排序，相比千篇一律千人一面的課程方案具有更大的學習成效和更佳的遷移實績[21]。學習任務的動態(tài)選擇需要對每一個學習者的學習過程進行持續(xù)性評估，通常應用無需提供支持的學習任務作為是否能進入下一個任務類別的決策依據(jù)，應用具有支持或指導性質(zhì)的學習任務評估作為調(diào)整后續(xù)任務的支持或指導力度的決策依據(jù)。當學習者完成學習任務之后，需要依據(jù)相關標準進行評估，評估結果被納入發(fā)展檔案袋中，從而確定后續(xù)練習最佳的難度水平與支持力度。從系統(tǒng)控制的“適應性學習”到學習者控制的“按需施教”的發(fā)展過程依靠二級腳手架來過渡，選擇學習任務的責任逐漸從教師或者系統(tǒng)轉向學習者。個性化的任務序列安排中，能力強的學生接受更大的挑戰(zhàn)，能力弱的學生不會屢屢受挫，學得更愉快，更高效。在按需施教中，自導學習者可以選擇最適合自己需求的任務，并且在不斷重復自我評估的基礎上實現(xiàn)個性化的學習軌跡。

此外，整體性教學設計的課程提供了幫助學習者培養(yǎng)終身學習技能的機會，通過讓學生在自導學習技能發(fā)展過程中對學習任務和其他資源的選擇越來越有把握。

（五）“之”字形設計的系統(tǒng)動態(tài)性

長久以來，傳統(tǒng)的教學設計模式飽受詬病的癥結在于其依據(jù)分析步驟的線性演繹。這和建構主義認識論是背道而馳的。這種模式和程序不能作為一種教學處方，而只是嘗試對人類認知、行為和情感作出詳盡的解釋。傳統(tǒng)設計模式假定如果教學設計者執(zhí)行了該模式的每一個步驟，默認會造就一個教學成果從而達成預期的教學目標。在許多實例中，實施步驟之后得到的教學產(chǎn)品并不一定具備所有必要的關鍵特征。問題并不在于這些步驟序列是否正確，而是這些步驟無法成為導向教學目標的保證，只有教學成果才是實現(xiàn)教學目標的條件。教學設計者需要學會辨別每一個步驟產(chǎn)生的教學產(chǎn)品是否具備達到理想的學習結果所包含的所有關鍵性特征。

以建構主義結合解釋主義為本的整體性教學設計突顯了非線性特征，并不細化具體的教學過程。該設計思路強調(diào)構成教學系統(tǒng)各元素之間的相互依賴性，依循輸入—處理—輸出范式是其內(nèi)在的固有特征。然而這一完整過程并非是順著一條直線漸次完成的，而是會出現(xiàn)迭代的情形。特定設計活動的輸出會作為其它活動的輸入。這種協(xié)同增效的設計模式主要是圍繞教學產(chǎn)品的設計、開發(fā)和精煉來展開的循環(huán)往復。在現(xiàn)實的設計活動中，往往采用波紋環(huán)狀設計模式作為快速功能原型，對主要的迭代做出預先安排，然后和用戶一起測試這些任務。用戶測試的結果不僅能被用來完善原型，而且反過來也會影響整個設計過程。根據(jù)可用的時間和資源，設計者會靈活地調(diào)整他們的專業(yè)知識，重復某些活動同時通常也會跳過另一些活動，對于其中一些活動而言根本沒有孰先孰后的順序。這種“之”字形的動態(tài)設計模式需要和形成性評估緊密結合，從而創(chuàng)造不斷更新教學產(chǎn)品的連續(xù)統(tǒng)。因為精煉設計過程背后的理念是：教學產(chǎn)品從未終結，只是處于某個評估點，用戶反饋是新一輪教學設計活動的最佳契機。

三、整體性教學設計框架總結

在解析幾組代表性模式的基礎上提煉了關鍵的設計特征，本文嘗試對整體性教學設計的主要步驟做出了如下的“三字經(jīng)”總結：定任務—分技能—列條件—排序列—調(diào)扶放—練專項。這六個步驟可以概括為這樣一個框架：“一個中心，四條基本路徑，一個包圍圈，指向一個共同目標”（如圖7所示）。以整體任務為中心，從分解技能層級開始，制定相應的學習目標和行為表現(xiàn)評估標準，列出影響學習任務難易程度的簡化條件，依據(jù)簡化條件來安排不同的任務類別，由易到難安排任務序列，在導入整體任務之后馬上增加局部任務的訓練，強化操練以達到技能自動化的程度。在四個步驟的外圍，以教師的“從扶到放”為支持，逐步用“自我指導”取代“外部指導”。以上六個步驟的共同指歸是培養(yǎng)學習者的自導學習能力。

定任務——有關教學發(fā)展過程的大多數(shù)模式都包含了一個共同成分，那就是任務分析。任務的真實性和結構性是整體任務分析的核心，真實性主要指的是學習者在完成任務時構建且不斷完善的心智模型和現(xiàn)實生活情境中相似，結構性指的是發(fā)展心智模型的序列層遞性和細節(jié)多樣性。通過文獻綜述，我們不難發(fā)現(xiàn)各種整體性教學設計的代表模式都專注于來自現(xiàn)實生活中的任務。當然，囿于現(xiàn)實條件所限，我們無法向學習者提供那么多的真實任務場景，但是設計者首先要抓住真實任務的特征，在學校教育情境中還原這些特征。這個任務是需要一段持續(xù)的時間才能完成的復雜的任務，是相互關聯(lián)的任務序列，完成任務能夠產(chǎn)生對他們有價值的成果，允許相互競爭的解決方案和多元化的結果存在[22]。其重點在于“有價值的成果”，如何讓學習者體會這份“價值”，建議從學生的興趣出發(fā)，可以選擇學習者需要解決的，但是運用其現(xiàn)有知識無法解決的問題，也就是做好新舊知識的銜接?？梢灾匦陆M織已有的教學資源，使它們和相關的任務類別和學習任務聯(lián)系起來。讓學習者感受學習任務的意義，并且在完成任務的過程中建構新的意義。

分技能——技能分解的理論基礎源自行為主義學習理論對學習過程由簡單技能不斷強化而實現(xiàn)外在變化的假設。任務分析不僅要明確學生在結束培訓之后能夠完成的活動，而且要鑒定通過哪些活動能夠表明學習者已經(jīng)達到目標。設計者必須將任務分解成一組技能，這是學習者在完成任務時必然會表現(xiàn)出來的技能組合。任務分析應該詳細描述任務包含的成分技能的行為表現(xiàn)、各種成分技能之間的關系以及在整體任務中各種成分技能所能發(fā)揮的作用?；蛘哒f，設計者也需要明確在完成預期目標任務之前必須要掌握的下位技能或概念。我們也可以認為任務分析是明確了一組賦能目標，這是學習者從初始行為進階到終端行為時需要達成的目標。依據(jù)業(yè)績表現(xiàn)的標準，方能明確各項技能需要達到什么樣的預期程度。也就是說，創(chuàng)生性技能與再生性技能的劃分是由表現(xiàn)性任務的目標所決定的，要求達到自動化的熟練程度便是再生性技能。受到培訓時間限制，要求能夠在新情境中應用某些技能即可，但是培訓結束后若能刻意訓練，依然可以將這些創(chuàng)生性技能轉為再生性技能。

列條件——簡化條件的分級是將整體任務簡化的依據(jù)，并且以是否具備條件的方式來描述每一個任務類別。值得注意的是，要嚴格區(qū)分影響任務復雜程度和變式度的條件。設計者在界定任務復雜度的精細劃分時應該以任務本身的客觀條件出發(fā)，而不是從學習者的角度來考慮。對于已經(jīng)掌握了某個領域一定專長水平的熟手來說，所有的任務難度都是一樣的。另外一個問題是，如果有的條件形成的復雜度是因人而異的，那么就應該將其從簡化條件中剔除，可以將其列入影響變式度的要素之中。任務類別無需和簡化條件的等級一一對應，有時可以出現(xiàn)交錯的情況，再提升任務類別時改變一到兩個簡化條件，并非全部的條件。

排序列——安排任務序列需要從以下三個方面來考慮：大任務群的排序、任務群中各個子任務的排序以及技能群組操練排序。大任務群的排序首先要關注的是意義關聯(lián)，各個任務類別圍繞一個共同的主題或者相似的主題場景。要將各個任務群串聯(lián)起來的理想做法是將課程目標轉化為在有限培訓時間內(nèi)能夠以可觀察行為得以表現(xiàn)的一個“大任務”。如果找不到合適的大任務，至少應該提供一個大情境。例如生物學課程可以設計的大任務：從以下五位病人中挑選出一位進行診斷，并分析病因。這五位病人分別患的是營養(yǎng)不良、性病、細菌感染、遺傳疾病、由于外界有毒有害物質(zhì)致病。以簡化條件為基礎安排整體任務類別由易到難的排序，這就是大任務群的排序。任務群中各個子任務的排序主要體現(xiàn)在任務形式的變化和接受指導的程度變化，實際上指的是在“基于過程的指導”和“基于結果的指導”兩方面都遵守“從扶到放”的原則。在完成整體任務過程中，對于特別復雜的技能群組需要安排局部任務操練，這時需要借助先前的技能分層結果，確定技能群組，按照逆向滾雪球的累積方式開展培訓，為后續(xù)的整體任務操練打好基礎。

練專項——整體任務操練通常為構成整個綜合認知技能的再生性和創(chuàng)生性技能提供了充足的操練機會。通常情況下，關于再生性組成技能的操練一般比創(chuàng)生性組成技能要多。這種不平衡的現(xiàn)象是由再生性技能的重復性所決定的。如果整體任務培訓中的再生性技能操練還未達到在規(guī)則型技能分解中所詳細規(guī)定的終點行為，那么就需要開展額外的專項操練。建議關注三類代表性技能來開展此類專項培訓：（1）具有較高的認知負荷；（2）激活其他組成技能；（3）與其他組成技能同時進行，尤其是當時間充足的時候，就可以安排額外操練。對于專項任務操練來說，重要的是應用程序或一套專門領域的規(guī)則，而不是尋找一種解決方案。

調(diào)扶放——“調(diào)扶放”是與先前的“分技能”“列條件”“排序列”和“練專項”都是息息相關的，因此在四個步驟外圍形成一個緊密的包圍圈。就“分技能”而言，主要指的是如果學習者在無支持情況下完成的學習任務能夠符合所有相關學業(yè)表現(xiàn)要求，那就應允許他繼續(xù)進入下一個任務類別，在更大支持或指導力度下學習更復雜的任務。如果學習者在有支持的情況下完成的學習任務能符合所有相關學業(yè)表現(xiàn)要求，那就應在他進入下一個學習任務時減少支持或指導力度。就“列條件”而言，在每一個任務類別開始提供高力度支持，在后續(xù)過程中慢慢撤除支持，直到最后完全放手。通過重復每一個任務類別中逐漸放手支持與指導形成了一種鋸齒形的指導方式（如圖8所示）。就“排序列”而言，主要針對同一任務類別中的各個學習任務提供的學習環(huán)境逼真度是從高到低；提供的學習支持主要體現(xiàn)在任務樣態(tài)的變化，從“案例學習”向“獨立常規(guī)任務”的發(fā)展，教師的幫扶程度由高到低變化。就“練專項”而言，主要是提供二級腳手架，從教師選擇需要額外操練的技能逐步過渡到由學習者自主選擇。

自導學——整體性教學設計的最終目標是指向學習者在結束培訓之后具備自我導學的能力。自導學習指的是個體能夠積極主動地，在他人幫助或者沒有幫助的情況下，診斷自己的學習需求，制定學習目標，鑒別人力和物質(zhì)資源，選擇和實施恰當?shù)膶W習策略，并且評估學習成果。從教師到學生個體構成了學習連續(xù)統(tǒng)的兩極，隨著學習控制主權的改變，從任務選擇，到尋找外界支持，到強化訓練，最后是自我評估，學習者逐步增強了監(jiān)督和控制自我表現(xiàn)的責任感。

四、結語

本文選擇代表當代前言教學設計研究的四種代表性模式——綜合學習設計、首要教學原理、認知學徒制和目標場景模式這四個主要代表模式，簡要介紹了每個模式的主要內(nèi)容。

本文還總結了五點關鍵性的設計特征：第一，從傳統(tǒng)的教學系統(tǒng)開發(fā)的以目標為本的設計初衷轉向任務為先的設計理念；第二，通過精心設計的任務序列和外顯專家默會知識來優(yōu)化新手到專家的培訓步驟；第三，通過教學手段優(yōu)化認知負荷來提升教學效率，減少阻礙學習條件產(chǎn)生的負荷，增加促進學習條件產(chǎn)生的負荷；第四，從靈活性、耐久性、敏感性的社會需求發(fā)展個性化的學習軌跡；第五，從傳統(tǒng)教學設計的線性演繹轉為之字形設計的動態(tài)生成系統(tǒng)。

最后，本文嘗試將整體性教學設計的主要步驟概括為這樣一個框架：“一個中心，四條基本路徑，一個包圍圈，指向一個共同目標”，以“學習任務”為中心，通過“技能分解”“列出簡化條件”“安排任務序列”“操練專項任務”這四條基本路徑，在“從扶到放”的指導圈包圍下，指向“自我導學”的共同目標。

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作者簡介：

鐘麗佳：講師，博士，荷蘭馬斯特里赫特大學訪問學者，研究方向為教學理論與設計、外語教學理論。

盛群力：教授，博士生導師，研究方向為教學理論與設計。

Holistic Instructional Design： Analysis and Construction of Multiple Models

Zhong Lijia1， Sheng Qunli2

1.College of Foreign Languages， Hangzhou Normal University， Hangzhou 311121， Zhejiang 2.College of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058， Zhejiang

Abstract： “Holistic instructional design” is a trend of thought in the transformation of instructional design in the century， which is to examine“instructional design” under the framework of holism. It is characterized by a systemic instructional design that relies on the overall task and points to the cultivation of comprehensive ability in real life and career fields， so as to help learners use comprehensive ability to solve problems encountered in real life or work. From the aspects of problem design， solution and design process， this paper interprets the common basis of four contemporary international holistic instructional designs： Complex Learning Design Model， First Principles of Instruction Model， Cognitive Apprenticeship Model and Goal-based Scenario Model. We hope to draw the basic prescription elements from the representative models and theories， and put forward our own holistic instructional design framework.

Keywords： holistic instructional design； modern instructional design models； holistic instructional design framework

責任編輯：李雅瑄