摘要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。為了探索學(xué)習(xí)者跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的影響因素和路徑，該研究基于情境學(xué)習(xí)理論，提出了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)框架及影響因素模型，并結(jié)合真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施，采用結(jié)構(gòu)方程模型方法，分析了教學(xué)情境感知、教學(xué)交互與學(xué)習(xí)方式的相互作用關(guān)系。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）教學(xué)情境感知對(duì)深度學(xué)習(xí)有顯著的直接影響；（2）教學(xué)情境感知通過(guò)生生交互對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接影響。具體而言，生生交互在教學(xué)情境感知對(duì)學(xué)生淺層學(xué)習(xí)影響中起到完全中介的作用，而在教學(xué)情境感知對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)方式的影響中起到部分中介的作用。研究結(jié)論為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐提供了有益的啟示和參考。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；教學(xué)情境感知；學(xué)習(xí)方式；教學(xué)交互

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

在信息化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化的社會(huì)背景下，世界對(duì)人才的需求已由具備讀、寫(xiě)、算等基礎(chǔ)技能轉(zhuǎn)向高階能力，如溝通合作、問(wèn)題解決和創(chuàng)新創(chuàng)造等。為此，世界各國(guó)紛紛致力于21世紀(jì)人才培養(yǎng)，著力提升國(guó)民的核心素養(yǎng)。有研究表明，在傳統(tǒng)以學(xué)科學(xué)習(xí)為主的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步豐富學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷，讓兩種學(xué)習(xí)相互滲透、相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)，是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的可行路徑[1]。

國(guó)際上，美國(guó)于2013年發(fā)布的《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》，率先確立了跨學(xué)科思想在科學(xué)教育中的地位[2]，隨后，以促進(jìn)跨學(xué)科交流與研究為宗旨之一的第39屆國(guó)際數(shù)學(xué)教育心理學(xué)大會(huì)于2015年在澳大利亞召開(kāi)[3]。同一時(shí)期，芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”改革主張，德國(guó)的跨學(xué)科整合性開(kāi)放式教學(xué)，加拿大STSE課程等均體現(xiàn)了世界各國(guó)在跨學(xué)科教學(xué)中開(kāi)展的有益嘗試。2022年4月我國(guó)發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案》中也明確要求“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互聯(lián)系，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求” [4]。這意味著，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)將作為一種常規(guī)學(xué)習(xí)形式進(jìn)入中小學(xué)課堂，且必須要作為一種基礎(chǔ)化、系統(tǒng)化、常態(tài)化的教學(xué)方式加以實(shí)施。同時(shí)也進(jìn)一步說(shuō)明跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)的一種積極而又穩(wěn)妥的課程策略，也是新一輪課程改革的突破口。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，圍繞某一研究主題，以某一學(xué)科課程內(nèi)容為主，運(yùn)用并整合其他課程的相關(guān)知識(shí)和方法，開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程[5]。其目標(biāo)定位于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，主張學(xué)生在豐富的情境中通過(guò)合作探究的方式去分析問(wèn)題與解決問(wèn)題，積極主動(dòng)地完成意義建構(gòu)，進(jìn)而提升其應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境和解決真實(shí)問(wèn)題的能力。情境性、實(shí)踐性和建構(gòu)性是其基本特征。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的教學(xué)情境感知、教學(xué)交互和學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系，一直是學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。已有關(guān)于教學(xué)情境感知的研究多聚焦于課堂環(huán)境層面，關(guān)注點(diǎn)主要包括師生關(guān)系、參與合作、教學(xué)支持、任務(wù)難度及學(xué)習(xí)自由度等，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)情境感知提供了一定的思路和借鑒。教學(xué)交互包括師生交互、生生交互及學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互等，不同的交互形式相互作用，互為補(bǔ)充，形成完整的課堂信息交互，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中則可以直接影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)一步影響到學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)方式則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中所持有的動(dòng)機(jī)和采取的策略，是影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素[6]，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，一般包括深度學(xué)習(xí)、淺層次學(xué)習(xí)等多種形態(tài)，不僅直接影響綜合實(shí)踐的結(jié)果，更決定著基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。安桂清等提出，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是素養(yǎng)時(shí)代課程整合的重要實(shí)施途徑，體現(xiàn)著對(duì)融知識(shí)綜合與問(wèn)題解決為一體的深度學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在要求[7]，而目前的課堂仍存在學(xué)生學(xué)習(xí)停留在知識(shí)的表面，僅專(zhuān)注于對(duì)內(nèi)容的獲取等問(wèn)題[8]。表明學(xué)生的學(xué)習(xí)方式尚需優(yōu)化，與此同時(shí)，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的情境下，哪些因素會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式仍不清楚，這不利于跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐的開(kāi)展，進(jìn)而影響了其育人價(jià)值的發(fā)揮。因此有必要進(jìn)一步確定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)方式的相關(guān)因素，來(lái)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境和互動(dòng)是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要條件。因此，本研究以該理論為指導(dǎo)，探究跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的教學(xué)情境感知、教學(xué)交互與學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系及作用效果，旨在提升跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施效果，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教學(xué)情境感知與學(xué)習(xí)方式

教學(xué)情境感知是學(xué)習(xí)者對(duì)教師創(chuàng)設(shè)的能夠引發(fā)學(xué)生情感反映，并使其積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的背景、條件和環(huán)境的體驗(yàn)與感知[9]，是一個(gè)復(fù)雜的概念，涉及到物理環(huán)境、心理感受、社會(huì)交互等多方面的因素。早期國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究主要是從課堂或班級(jí)層面研究學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響，隨著研究的深入，部分學(xué)者將教學(xué)情境感知細(xì)分為了不同的維度，如Moos將課堂環(huán)境劃分為關(guān)系維度、個(gè)人發(fā)展維度和系統(tǒng)維持與改變?nèi)齻€(gè)維度[10]。其后，F(xiàn)raser在其修訂的課堂環(huán)境量表WIHIC中，將以上三個(gè)維度細(xì)化為了學(xué)生凝聚力、教師支持、參與等六個(gè)方面[11]；李利認(rèn)為在大學(xué)英語(yǔ)混合學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)情境的感知因素包括有效教學(xué)、互動(dòng)與反饋、自主學(xué)習(xí)和情感體驗(yàn)等[12]。楊俊峰則在智慧教室環(huán)境中，從教師支持、學(xué)生參與、課堂探究和合作學(xué)習(xí)等方面研究了學(xué)生對(duì)教學(xué)情境的感知[13]。在Ramsden等確定的情境感知因素中，包括了有效的教學(xué)、學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性、良好的社會(huì)風(fēng)氣與教學(xué)等八個(gè)方面[14]。本研究重點(diǎn)關(guān)注跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的教學(xué)情境感知，并以Ramsden的情境感知因素為基礎(chǔ)，選取了與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)最為相關(guān)、且與初中生感知特征相符合的四個(gè)方面，包括清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)自由度和師生關(guān)系。

人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了從 “重視過(guò)程與結(jié)果”到“注重層次與水平”的轉(zhuǎn)向。1976年，Marton F首次把大學(xué)生的學(xué)習(xí)劃分為深度學(xué)習(xí)和表層學(xué)習(xí)兩種方式，得到了研究者的廣泛認(rèn)可[15]。后來(lái)，有關(guān)深度與淺層學(xué)習(xí)的研究基本呈現(xiàn)出過(guò)程與結(jié)果兩種取向。過(guò)程取向的研究如：Biggs在其建立的深度學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)模型（3P模型）中認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種較好的學(xué)習(xí)狀態(tài)[16]。Beattie，Collins和Mcinnes認(rèn)為深度學(xué)習(xí)意味著學(xué)生為了理解而學(xué)習(xí)，主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性理解，強(qiáng)調(diào)與先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相連接，注重邏輯關(guān)系和結(jié)論等[17]。與之相對(duì)應(yīng)的淺層學(xué)習(xí)則是一種被動(dòng)的、機(jī)械式的、記憶性的學(xué)習(xí)方式，只是把信息作為孤立的、不相關(guān)的事實(shí)來(lái)被動(dòng)接受和機(jī)械記憶，忽視對(duì)知識(shí)的深層加工和長(zhǎng)期保持，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)、遷移應(yīng)用及真實(shí)情景中的復(fù)雜問(wèn)題解決。國(guó)內(nèi)學(xué)者張浩提出的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)分類(lèi)模型和美國(guó)研究學(xué)會(huì)提出的深度學(xué)習(xí)兼容性框架屬于結(jié)果取向的研究[18]。本研究中的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)加工的方式，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。

學(xué)生使用的學(xué)習(xí)方式既受個(gè)體因素的影響，同時(shí)也與環(huán)境因素有關(guān)。也就是說(shuō)，學(xué)生個(gè)體對(duì)教學(xué)情境的感知，是影響其選擇深層或者淺層學(xué)習(xí)的重要因素。郭建鵬發(fā)現(xiàn)，在混合學(xué)習(xí)中，大學(xué)生的課堂情境感知顯著影響學(xué)習(xí)方式[19]，在此基礎(chǔ)上，Ramsden的研究表明，和深層學(xué)習(xí)關(guān)系密切的教學(xué)情境感知因素包括有效的教學(xué)、明確的目標(biāo)以及學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性；而學(xué)生感知的課程負(fù)擔(dān)過(guò)重則與其采用淺層學(xué)習(xí)有非常緊密的聯(lián)系，并開(kāi)發(fā)了專(zhuān)門(mén)用于測(cè)量學(xué)生對(duì)教學(xué)情境感知的課程體驗(yàn)問(wèn)卷（CEQ）[20]。另外，陸根書(shū)通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“興趣與滿意度”“互助合作”“競(jìng)爭(zhēng)性”“滿足”等是預(yù)測(cè)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)，而如果學(xué)生感到教師的教學(xué)是有較大負(fù)擔(dān)的、更強(qiáng)調(diào)記憶的，則其更易選擇淺層學(xué)習(xí)[21]。

綜上所述，教學(xué)情境感知直接影響學(xué)習(xí)者深、淺層次的學(xué)習(xí)方式，整體而言，課堂體驗(yàn)越積極的學(xué)生越傾向于采用深度學(xué)習(xí)的方式，而課堂體驗(yàn)越消極的學(xué)生越容易采用淺層學(xué)習(xí)方式。但是在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教學(xué)情境感知對(duì)學(xué)習(xí)方式的影響具有何種特征尚不明確，還需進(jìn)一步探究。

（二）教學(xué)交互與學(xué)習(xí)方式

教學(xué)交互是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互交流與作用而追求自身發(fā)展的過(guò)程。20世紀(jì)90年代，穆?tīng)枺∕oore M G.）首先將教學(xué)交互按照交互對(duì)象分為學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與課程內(nèi)容的交互三種類(lèi)型[22]，以此為基礎(chǔ)，后續(xù)研究中產(chǎn)生的交互影響距離理論、等效交互原理、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互框架、教學(xué)交互層次塔等有關(guān)教學(xué)交互的分類(lèi)與理論分別從不同的角度對(duì)其進(jìn)行了補(bǔ)充和延伸[23]。有研究表明，盡管教學(xué)交互的外延不斷被拓展，但其核心始終是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師以及學(xué)生與內(nèi)容之間的交互[24]，因此本研究?jī)H將以上三種交互方式納入了研究視野。

有效的教學(xué)交互可拓展學(xué)生的信息輸入輸出渠道，促進(jìn)其對(duì)信息進(jìn)行深層次加工，增強(qiáng)其對(duì)知識(shí)的理解與內(nèi)化，教學(xué)交互的水平也對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生直接的影響。陳蓓蕾發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)智慧教室中，教學(xué)交互能顯著提升學(xué)生社會(huì)層面的深度學(xué)習(xí)水平，同時(shí)，教學(xué)交互對(duì)深度學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生積極影響，也會(huì)產(chǎn)生消極影響[25]。鄭立坤通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在線學(xué)習(xí)中教學(xué)交互對(duì)深度學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)策略均呈促進(jìn)作用；但對(duì)深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并非均具有促進(jìn)作用[26]。盧強(qiáng)的研究則表明，深層教學(xué)交互對(duì)大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的影響顯著高于淺層交互，學(xué)生與自我的交互對(duì)在線深度學(xué)習(xí)的影響極其顯著[27]。

從已有研究來(lái)看，在大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)中，師生直接交互受到較大影響，其他的教學(xué)交互形式可以對(duì)此作出一定的補(bǔ)充，并極大地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。但是，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，不同形式的教學(xué)交互對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有何影響？哪些形式的教學(xué)交互可促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生？這些問(wèn)題還需進(jìn)一步研究。

（三）教學(xué)情境感知、教學(xué)交互與學(xué)習(xí)方式

實(shí)際上，教學(xué)情境感知與教學(xué)交互既直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，二者之間也存在相互影響。例如：Cho發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者感知的目標(biāo)、交流方式、任務(wù)的呈現(xiàn)形式以及參與者自身和他人對(duì)角色定位的匹配或誤差都會(huì)影響同伴互動(dòng)[28]。Yilmaz的研究則證實(shí)了學(xué)習(xí)者感知的任務(wù)類(lèi)型會(huì)對(duì)其與計(jì)算機(jī)的即時(shí)互動(dòng)產(chǎn)生影響[29]。而孫欽美則認(rèn)為師生互動(dòng)受網(wǎng)絡(luò)教學(xué)情境特別是課程類(lèi)型和學(xué)生個(gè)體差異的影響，并對(duì)生生互動(dòng)產(chǎn)生影響[30]。

除此之外，相關(guān)學(xué)者對(duì)教學(xué)情境感知、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的相互關(guān)系進(jìn)行了研究。田美發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生采用的學(xué)習(xí)方式與其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境存在相互影響，兩者對(duì)其感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度則具有直接和間接影響[31]。Feifei Han的研究表明，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生自報(bào)告和過(guò)程性的數(shù)據(jù)均證明深度學(xué)習(xí)方式、更好的情境感知和更高的學(xué)習(xí)成績(jī)往往是相關(guān)的，而表面方法、更差的感知通常與更低的學(xué)習(xí)成績(jī)相聯(lián)系[32]。盧國(guó)慶揭示了智能教室環(huán)境下學(xué)生的自我效能感影響深層的認(rèn)知投入，而他們對(duì)教學(xué)情境的感知對(duì)深、淺層次的認(rèn)知投入均有不同的影響[33]。

綜上可知，學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)情境的感知、課堂的教學(xué)交互不僅會(huì)直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，并且它們之間也存在相關(guān)關(guān)系。而且在教學(xué)情境感知、教學(xué)交互和學(xué)習(xí)方式之間可能存在情境感知—教學(xué)交互—學(xué)習(xí)方式的中介關(guān)系。本研究借鑒已有研究成果，基于情境學(xué)習(xí)理論，探究在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)生的教學(xué)情境感知、教學(xué)交互對(duì)深、淺層學(xué)習(xí)方式的影響路徑和作用機(jī)制，聚焦以下研究問(wèn)題：

1.在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的教學(xué)情境感知是否直接影響不同層次的學(xué)習(xí)方式？

2.在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，課堂教學(xué)交互是否對(duì)學(xué)習(xí)者不同層次的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生直接影響？

3.在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，課堂師生交互、生生交互和學(xué)生與內(nèi)容的交互是否在教學(xué)情境感知對(duì)不同層次學(xué)習(xí)方式的影響中具有顯著的中介作用？

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)框架及影響因素模型

（一）理論基礎(chǔ)

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體與社會(huì)、環(huán)境之間充分聯(lián)系的屬性與互動(dòng)分享的結(jié)果，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于真實(shí)的情境，通過(guò)實(shí)踐共同體而展開(kāi)的“合法的邊緣性參與”活動(dòng)，并在活動(dòng)應(yīng)用中動(dòng)態(tài)地習(xí)得默會(huì)性的知識(shí)[34]。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)兩條學(xué)習(xí)原理：第一，在知識(shí)應(yīng)用的真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，把學(xué)與用相結(jié)合；第二，通過(guò)社會(huì)性互動(dòng)和協(xié)作來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，即情境和互動(dòng)是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要條件。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)而豐富的情境來(lái)關(guān)聯(lián)主題并提出核心問(wèn)題，支持學(xué)生積極體驗(yàn)、主動(dòng)探索，同時(shí)，其開(kāi)放的學(xué)習(xí)氛圍和豐富的學(xué)習(xí)資源也為不同學(xué)習(xí)主體的交互與協(xié)作提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性、過(guò)程性和綜合性，凸顯了學(xué)生的主體性。也就是說(shuō)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)倡導(dǎo)通過(guò)創(chuàng)設(shè)豐富的問(wèn)題解決情境來(lái)支持交互，通過(guò)交互來(lái)促進(jìn)深度理解，反映了與情境學(xué)習(xí)理論內(nèi)在邏輯的高度一致性。在本研究中，情境學(xué)習(xí)理論為研究模型的構(gòu)建提供了基本理論支撐，確定了各研究變量的合理性。

（二）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)框架

教學(xué)設(shè)計(jì)理論家梅瑞爾（Merrill，M.D）提出的首要教學(xué)原理強(qiáng)調(diào)以“面向完整任務(wù)（聚焦問(wèn)題解決）”為宗旨，倡導(dǎo)將具體的學(xué)習(xí)任務(wù)置于循序漸進(jìn)的實(shí)際問(wèn)題情境中來(lái)完成，并將學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展分為“激活舊知” “示證新知” “嘗試應(yīng)用”與“融會(huì)貫通”四個(gè)階段[35]。與之相對(duì)應(yīng)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的活動(dòng)過(guò)程可以分為探究與理解、表達(dá)與構(gòu)思、計(jì)劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反思四個(gè)環(huán)節(jié)。具體來(lái)說(shuō)，在探究與理解環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者需要分析問(wèn)題探究情境，形成對(duì)學(xué)科概念的初步理解，并明確任務(wù)目標(biāo)，收集相關(guān)信息。表達(dá)與構(gòu)思階段的任務(wù)是通過(guò)樣例分析，來(lái)對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行篩選和組織，并建立不同概念間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，最后逐步形成完成活動(dòng)任務(wù)的方案。計(jì)劃與執(zhí)行環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者需要按照既定方案，通過(guò)交流與協(xié)作共同完成作品。最后進(jìn)行監(jiān)控和反思，學(xué)習(xí)者展示并監(jiān)控達(dá)成目標(biāo)中的每一個(gè)階段和最后的結(jié)果，評(píng)價(jià)目標(biāo)的完成度，并在需要時(shí)完善作品。反思則需要從不同角度，仔細(xì)地檢查所作出的假設(shè)及解決方案，然后對(duì)個(gè)人及小組的活動(dòng)表現(xiàn)與成果進(jìn)行合理評(píng)價(jià)。具體的教學(xué)活動(dòng)框架如下頁(yè)圖1所示。

（三）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)方式的影響因素模型

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的突出特征之一就是倡導(dǎo)以真實(shí)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，而問(wèn)題的真實(shí)性依賴于豐富的情境創(chuàng)設(shè)，因此，學(xué)生對(duì)教學(xué)情境的感知和理解是問(wèn)題解讀的前提和基礎(chǔ)，也是激發(fā)學(xué)習(xí)熱情和探究欲望的關(guān)鍵，并影響教學(xué)交互的進(jìn)行。同時(shí)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以小組為單位進(jìn)行協(xié)作探究，體現(xiàn)了對(duì)同伴交互的重視與支持，并且在協(xié)作的過(guò)程中，還提供了一定的技術(shù)工具和資源支架等來(lái)支持學(xué)生與教師的交互、學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互，以此促進(jìn)知識(shí)的深度加工和建構(gòu)，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程性，對(duì)學(xué)生體驗(yàn)感的關(guān)注。

為探究跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教學(xué)情境感知、教學(xué)交互與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系，結(jié)合已有研究成果，本研究在情境學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，構(gòu)建了以跨學(xué)科教學(xué)情境感知為自變量，師生交互、生生交互和學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容交互為中介變量，學(xué)生深、淺層次的學(xué)習(xí)方式為結(jié)果變量的影響因素模型，如圖2所示，來(lái)揭示跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中教學(xué)情境感知和教學(xué)交互對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響路徑和機(jī)制，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐提供參考。

在該模型中，教學(xué)情境感知是指學(xué)生對(duì)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)情境，包括問(wèn)題難度、學(xué)習(xí)自由度、教師和同伴支持等潛在的教學(xué)支持因素的感知，這些因素雖然在教學(xué)活動(dòng)中是無(wú)形的存在，卻對(duì)有形的交互及個(gè)體的狀態(tài)有重要的影響。學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)了學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)不同學(xué)科知識(shí)的加工方式和策略，也是衡量是否促進(jìn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要指標(biāo)。教學(xué)交互位于該模型的中心位置，包括師生交互、生生交互和學(xué)生與內(nèi)容的交互。根據(jù)穆?tīng)枌?duì)教學(xué)交互的界定，師生交互指的是跨學(xué)科主題活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，教師與學(xué)生就學(xué)習(xí)主題、問(wèn)題解決策略、操作技能、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的交流與互動(dòng)，目的在于解決學(xué)習(xí)難題，同時(shí)維持學(xué)習(xí)熱情。生生交互是指學(xué)生與同伴之間就問(wèn)題理解、活動(dòng)方案制定、計(jì)劃實(shí)施等進(jìn)行的商討與溝通，目的是達(dá)成對(duì)知識(shí)的深度理解，并形成可接受的活動(dòng)作品。而學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互發(fā)生在學(xué)生利用與主題相關(guān)的不同學(xué)科資源學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)并解決問(wèn)題的過(guò)程中。這三大交互不僅是課堂交互的核心，也是學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生的必要前提，只有充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)交互各方面的關(guān)系與重要價(jià)值，才能真正促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（四）研究假設(shè)

為解決研究問(wèn)題，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，根據(jù)以上研究模型，本研究提出如下假設(shè)：

H1a：教學(xué)情境感知能夠顯著影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)（H1a1）和淺層學(xué)習(xí)（H1a2）

H2a：師生交互能夠顯著影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)（H2a1）和淺層學(xué)習(xí)（H2a2）

H2b：生生交互能夠顯著影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)（H2b1）和淺層學(xué)習(xí)（H2b2）

H2c： 學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互能夠顯著影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)（H2c1）和淺層學(xué)習(xí)（H2c2）

H3a：教學(xué)情境感知能夠顯著影響師生交互（H3a1）、生生交互（H3a2）和學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互（H3a3）

H4a：師生交互對(duì)教學(xué)情境感知與深度學(xué)習(xí)（H4a1）和淺層學(xué)習(xí)（H4a2）之間的關(guān)系有顯著的中介作用

H4b：生生交互對(duì)教學(xué)情境感知與深度學(xué)習(xí)（H4b1）和淺層學(xué)習(xí)（H4b2）之間的關(guān)系有顯著的中介作用

H4c：學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互對(duì)教學(xué)情境感知與深度學(xué)習(xí) （H4c1）和淺層學(xué)習(xí)（H4c2）之間的關(guān)系有顯著的中介作用

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究情境與對(duì)象

湖北省W市部分中學(xué)早期持續(xù)探索開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)，“雙減”政策頒布之后，結(jié)合新課標(biāo)要求，各校開(kāi)始利用課后服務(wù)時(shí)間，根據(jù)不同學(xué)科要求，深入開(kāi)展了跨學(xué)科主題實(shí)踐。各校以年級(jí)為單位，由來(lái)自不同學(xué)科的教師組成跨學(xué)科主題協(xié)作團(tuán)隊(duì)，共同設(shè)計(jì)并指導(dǎo)活動(dòng)的開(kāi)展，內(nèi)容多以經(jīng)典歷史故事為線索，或圍繞社會(huì)生活問(wèn)題展開(kāi)，力求將不同學(xué)科知識(shí)相結(jié)合，如木蘭從軍、赤壁之戰(zhàn)、向世界介紹我的學(xué)校、貼心校園晨檢系統(tǒng)等。教師通過(guò)視頻、動(dòng)畫(huà)、現(xiàn)場(chǎng)講解等形式展示問(wèn)題情境，并提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從歷史、地理、文化、政治、科技等視角，通過(guò)小組合作，來(lái)討論并思考情境中蘊(yùn)含的深層含義及事件原因，并通過(guò)角色扮演、作品制作、演講演示等方式來(lái)展示學(xué)習(xí)成果。

本研究采用隨機(jī)抽樣調(diào)查的方式，選取了其中5所學(xué)校中，參與了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象。這5所初中涵蓋了城區(qū)優(yōu)質(zhì)校、普通校和發(fā)展校三類(lèi)，且均在非畢業(yè)年級(jí)持續(xù)開(kāi)展了跨學(xué)科主題教學(xué)，具有固定的活動(dòng)時(shí)間、場(chǎng)地和人員，為本研究提供了較好的基礎(chǔ)。調(diào)查對(duì)象共301人，其中七年級(jí)141人，八年級(jí)160人，從性別比例來(lái)看，女152人，男149人，年齡分布在12—14歲之間。

（二）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

按照以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以大概念為錨點(diǎn)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為課堂基本活動(dòng)單元的原則，每個(gè)跨學(xué)科主題的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)大約為4到5課時(shí)。以信息科技第四學(xué)段“互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用與創(chuàng)新”模塊的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題《向世界介紹我的學(xué)?！窞槔撝黝}以學(xué)生已有的互聯(lián)網(wǎng)知識(shí)和技能為基礎(chǔ)，以信息科技課程內(nèi)容為主，涉及的核心概念是信息處理，運(yùn)用并整合了信息科技、語(yǔ)文、英語(yǔ)、藝術(shù)等學(xué)科知識(shí)與方法，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的方法探究、解決問(wèn)題的能力，并提升數(shù)字素養(yǎng)與技能。其活動(dòng)過(guò)程如圖3所示，共包含4個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，11個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，以相關(guān)樣例、表格和問(wèn)題作為支架驅(qū)動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。

第一課時(shí)是“探究與理解”，教師通過(guò)情境資料引入主題，學(xué)生在理解問(wèn)題情境的基礎(chǔ)上明確活動(dòng)任務(wù)，然后自己思考以何種方式來(lái)呈現(xiàn)作品，如視頻、網(wǎng)站、百科詞條等，對(duì)于選擇相同方式的學(xué)生，4—5人組合成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，然后組內(nèi)分工，討論作品制作方案，并填寫(xiě)成員分工記錄表。第二課時(shí)是“表達(dá)與構(gòu)思”，教師以一個(gè)樣例作品《向世界介紹我的城市》作為示范，引導(dǎo)學(xué)生分析樣例特點(diǎn)，進(jìn)而思考并確定小組作品的詳細(xì)制作方案，并收集與學(xué)校相關(guān)的資料以及熟悉技術(shù)平臺(tái)。為幫助學(xué)生形成有效的活動(dòng)方案，除了作品樣例，教師在這個(gè)環(huán)節(jié)還提供了作品方案記錄表、素材收集進(jìn)度表，以及相關(guān)問(wèn)題支架來(lái)支持學(xué)生學(xué)習(xí)。隨后，學(xué)生在第三節(jié)課“計(jì)劃與執(zhí)行”階段按照既定方案，通過(guò)小組協(xié)作完成作品制作。最后的監(jiān)控與反思環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)任務(wù)包括小組作品展示、作品評(píng)價(jià)與完善、學(xué)生自我反思三個(gè)部分，作品評(píng)價(jià)量表和個(gè)人反思記錄表是這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)支架。

（三）研究工具與方法

1.問(wèn)卷設(shè)計(jì)

本研究的調(diào)查問(wèn)卷包括兩個(gè)部分，第一部分主要關(guān)注調(diào)查對(duì)象的人口學(xué)特征，如性別、年齡、年級(jí)，以及參加跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的經(jīng)歷等。第二部分為問(wèn)卷的核心內(nèi)容，共有48個(gè)題項(xiàng)，其中學(xué)習(xí)方式量表有20道題，參考了Biggs在2001年修改后的學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)查問(wèn)卷（SPQ）即R-SPQ-2F簡(jiǎn)化量表，包含深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)兩個(gè)方面，主要從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和策略兩個(gè)維度來(lái)進(jìn)行測(cè)量，具體涉及到了學(xué)生對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容的看法，以及他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中采用的方法和策略，如：我的目標(biāo)是在盡可能少動(dòng)腦動(dòng)手的情況下完成任務(wù)等。

教學(xué)情境感知量表改編自Ramsden等開(kāi)發(fā)的教學(xué)情境感知量表CEQ，從其中8個(gè)因子中選取了與中學(xué)生生活體驗(yàn)和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)情境最為相關(guān)的4個(gè)因子，包括清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)自由和師生關(guān)系等四個(gè)方面，共10道題。最后的教學(xué)交互量表改編自Emtinan在2017年編制的學(xué)習(xí)交互量表[36]，包括師生交互（6道題）、生生交互（8道題）學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互 （4道題），共18道題。

問(wèn)卷的第二部分全部采用5點(diǎn)李克特量表計(jì)分，按照“從來(lái)沒(méi)有這樣”“偶爾會(huì)這樣”“大約一半的時(shí)間是這樣”“通常是這樣”“總是這樣”的選項(xiàng)順序分別賦予1到5分。調(diào)查數(shù)據(jù)通過(guò)問(wèn)卷星在線發(fā)放，共回收了316份，刪除答題時(shí)間過(guò)短及所有題項(xiàng)答案都一樣的問(wèn)卷，最后得到有效問(wèn)卷301份，有效率95.2%。

2.數(shù)據(jù)分析工具與方法

本研究使用SPSS和AMOS兩個(gè)軟件對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了處理，主要包括統(tǒng)計(jì)分析和模型驗(yàn)證兩個(gè)部分。首先是對(duì)跨學(xué)科教學(xué)情境感知、教學(xué)交互和學(xué)習(xí)方式各個(gè)維度的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差等進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。其次是問(wèn)卷的信效度分析，具體來(lái)說(shuō)，以克倫巴赫系數(shù)衡量各因子的內(nèi)部一致性，從而確定問(wèn)卷的信度。效度分析主要是采用驗(yàn)證性因子分析計(jì)算其收斂效度（AVE）、組合信度（CR）及區(qū)分效度（AVE平方根與相關(guān)系數(shù)的關(guān)系）。最后采用路徑分析方法估算模型中的相關(guān)系數(shù)，并對(duì)研究假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。

需要強(qiáng)調(diào)的是，本研究對(duì)教學(xué)情境感知、教學(xué)交互、學(xué)習(xí)方式三者之間關(guān)系的考察，不僅要考察兩兩之間的關(guān)系，還要對(duì)三者之間的共變關(guān)系即教學(xué)交互可能具有的中介作用進(jìn)行分析與探索，為此使用了路徑分析的方法。路徑分析是對(duì)整個(gè)模型而言，不僅能分析兩個(gè)變量之間的關(guān)系，還能有效探尋三個(gè)及以上變量之間的共變關(guān)系，其中，中介關(guān)系是路徑分析的核心，串聯(lián)中介關(guān)系的元素則是變量的共變結(jié)構(gòu)。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析

1.描述性統(tǒng)計(jì)分析

對(duì)模型中各變量的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)情境感知的平均值為3.91，基本屬于“通常是這樣”的狀態(tài)；在教學(xué)交互的三個(gè)方面，師生交互的平均分（3.99）要高于生生交互（3.38）和學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互（3.56），說(shuō)明師生交互的水平較高；學(xué)生的深度學(xué)習(xí)平均值（3.49）要高于淺層學(xué)習(xí)的平均值（2.42）。

2.問(wèn)卷信效度分析

通過(guò)SPSS分別對(duì)問(wèn)卷中各因子的Cronbach信度系數(shù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，每個(gè)變量的Cronbach’s Alpha值均大于0.7，說(shuō)明該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性較高，具有良好的信度。

另外，本研究利用SPSS、AMOS等工具，采用平均方差萃取變異值（AVE）、組合信度（CR）、AVE的平方根和變量間的相關(guān)系數(shù)等分別檢驗(yàn)了問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度、收斂效度和區(qū)分效度。首先在正式施測(cè)前，對(duì)研究對(duì)象發(fā)放問(wèn)卷進(jìn)行了預(yù)測(cè)試，并對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析，發(fā)現(xiàn)問(wèn)卷的KMO值為0.954，而其巴特利球形檢驗(yàn)（Bartlett）P值<0.05，表明該問(wèn)卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度，且適合做因子分析。然后對(duì)正式收取的問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了驗(yàn)證性因子分析，發(fā)現(xiàn)問(wèn)卷的各變量的平均萃取變異值A(chǔ)VE均大于0.5，組合信度CR均大于0.7，這表明該問(wèn)卷具有較好的收斂效度；而各變量的AVE平方根均大于其相關(guān)系數(shù)，說(shuō)明問(wèn)卷具有很好的區(qū)分效度。

3.模型驗(yàn)證與路徑分析

本研究的模型參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果如下：模型中的標(biāo)準(zhǔn)化誤差均未出現(xiàn)異常值（S.E.>0），CMIN/DF（卡方自由度比）=2.08，在1—3的范圍內(nèi)，RMSEA（誤差均方根） =0.06，略大于0.05但可接受、另外IFI、TLI、CFI等指標(biāo)的測(cè)量值均大于0.9，本次的分析結(jié)果表明，該模型與問(wèn)卷數(shù)據(jù)擬合程度良好。

對(duì)教學(xué)情境感知、教學(xué)交互的各維度、學(xué)習(xí)方式的各維度進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩兩之間的相關(guān)關(guān)系如表1所示。可見(jiàn)教學(xué)情境感知可直接影響師生交互和生生交互，教學(xué)情境感知對(duì)深度學(xué)習(xí)有直接影響，但對(duì)淺層學(xué)習(xí)無(wú)直接影響；師生交互和學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互均對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)無(wú)直接影響，而生生交互可顯著影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)。

4.中介效應(yīng)檢驗(yàn)

由于師生交互和學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)方式均不產(chǎn)生直接影響，無(wú)法構(gòu)成檢驗(yàn)中介作用的基本條件，在綜合考量以上分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，本研究?jī)H對(duì)生生交互的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)，采用的是Bootstrap方法，并對(duì)中介效應(yīng)的Percentile 和Biascorrected 95%的置信區(qū)間進(jìn)行估計(jì)，如果中介的Lower和Upper之間的置信區(qū)間包含0，則中介作用不顯著，如果不包含0，則中介作用顯著，研究構(gòu)建的兩條假設(shè)路徑包括：教學(xué)情境感知→生生交互→深度學(xué)習(xí)；教學(xué)情境感知→生生交互→淺層學(xué)習(xí)。數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表2所示，表明生生交互在教學(xué)情境感知對(duì)不同層次學(xué)習(xí)方式的影響中均具有顯著的中介作用。

五、研究結(jié)果分析

基于數(shù)據(jù)分析結(jié)果，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)情境的感知直接影響深度學(xué)習(xí)，但是對(duì)淺層學(xué)習(xí)無(wú)直接影響；生生交互對(duì)學(xué)習(xí)者不同層次的學(xué)習(xí)方式均有顯著的直接影響；師生交互和學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互對(duì)不同層次的學(xué)習(xí)方式均無(wú)直接影響，生生交互在教學(xué)情境感知對(duì)不同層次學(xué)習(xí)方式的影響中具有顯著的中介作用。綜合以上結(jié)論，最終形成的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的影響因素模型如圖4所示。分別分析影響學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)和淺層次學(xué)習(xí)的影響因素，可進(jìn)一步形成圖5所示的研究結(jié)論，即跨學(xué)科教學(xué)情境感知對(duì)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)有直接影響，也通過(guò)生生交互產(chǎn)生間接影響；而跨學(xué)科教學(xué)情境感知對(duì)學(xué)習(xí)者的淺層學(xué)習(xí)無(wú)直接影響，但可以通過(guò)生生交互產(chǎn)生間接影響。也就是說(shuō)，生生交互在跨學(xué)科教學(xué)情境感知和深度學(xué)習(xí)之間起部分中介作用，但在跨學(xué)科教學(xué)情境感知和淺層學(xué)習(xí)之間起完全中介作用。綜上，本研究共形成了如下三個(gè)研究結(jié)論：

（一）教學(xué)情境感bJYWG43dTOp7hpaoifr4+XSyNGYQLsRPS0gCiOr3OKM=知對(duì)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)具有顯著的直接影響

本研究從目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)自由度和師生關(guān)系等維度測(cè)量了學(xué)習(xí)者對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)情境感知，并依據(jù)Marton F的觀點(diǎn)，將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式劃分為深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個(gè)層次，探究了教學(xué)情境感知對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的影響。結(jié)果表明，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)情境的感知對(duì)深度學(xué)習(xí)具有顯著的直接影響，這與李利等的研究結(jié)論一致，即教學(xué)情境感知，是影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要因素，并對(duì)深度學(xué)習(xí)有著正向且顯著的影響。另外本研究還有一個(gè)新的發(fā)現(xiàn)，即教學(xué)情境感知對(duì)淺層學(xué)習(xí)并無(wú)顯著的直接影響，根據(jù)陸根書(shū)等的研究，“興趣與滿意感”“互助合作”“選擇權(quán)”等對(duì)深度學(xué)習(xí)有重要影響，學(xué)生感知的“少數(shù)人控制課堂”“同學(xué)之間缺乏了解”等因素越高，越傾向于采用淺層學(xué)習(xí)方式，而“難度”和“競(jìng)爭(zhēng)”同時(shí)對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)方式有預(yù)測(cè)作用。這一結(jié)論可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行解釋?zhuān)阂皇潜狙芯繉?duì)學(xué)習(xí)者情境感知的測(cè)量并沒(méi)有涉及課堂控制權(quán)與同伴關(guān)系相關(guān)的內(nèi)容，因此沒(méi)有體現(xiàn)出對(duì)淺層學(xué)習(xí)方式的直接影響，再次證明了問(wèn)卷數(shù)據(jù)與模型擬合良好。二是在本研究的情境——跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)情境的豐富性很好地抓住了學(xué)生的興趣點(diǎn)，任務(wù)的真實(shí)性提高了他們的積極性與參與感，而活動(dòng)過(guò)程的開(kāi)放性則實(shí)質(zhì)上給了學(xué)生自主探索、批判思考并創(chuàng)造性解決問(wèn)題的空間，因而學(xué)生多采用了深度學(xué)習(xí)的方式，這與前文中描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果一致。另外，參與調(diào)查的學(xué)校都持續(xù)開(kāi)展了長(zhǎng)時(shí)間的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，多輪的迭代優(yōu)化使得活動(dòng)組織到內(nèi)容設(shè)計(jì)都比較系統(tǒng)規(guī)范，長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)后，在面對(duì)問(wèn)題時(shí)學(xué)生也都傾向于采用深層次的認(rèn)知加工策略，進(jìn)一步證實(shí)了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對(duì)于提升學(xué)生批判性思維和問(wèn)題解決等高階能力的積極作用。

由本結(jié)論不難看出，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開(kāi)展中，學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建一定要注重通過(guò)和諧的師生關(guān)系，真實(shí)而有意義的內(nèi)容來(lái)提高學(xué)生的興趣與積極性，進(jìn)而形成積極融洽的學(xué)習(xí)氛圍。任務(wù)的設(shè)置應(yīng)具有一定的難度，同時(shí)要在適當(dāng)范圍內(nèi)使學(xué)生之間形成競(jìng)爭(zhēng)合作的關(guān)系，并在活動(dòng)形式，資源使用等方面給予他們一定的自由度和選擇權(quán)，以促進(jìn)他們主動(dòng)地、創(chuàng)造性地進(jìn)行深層次的信息加工。

（二）生生交互對(duì)學(xué)習(xí)者不同層次的學(xué)習(xí)具有顯著的直接影響

研究結(jié)果顯示師生交互和學(xué)生與跨學(xué)科內(nèi)容的交互對(duì)學(xué)習(xí)者不同層次的學(xué)習(xí)方式均沒(méi)有顯著的直接影響。這與已有研究結(jié)論不一致，鄭立坤等研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)中師生交互和學(xué)生與內(nèi)容的交互對(duì)深度學(xué)習(xí)策略均有直接的正向影響。與此同時(shí)，本研究還發(fā)現(xiàn)，生生交互對(duì)學(xué)習(xí)者不同層次的學(xué)習(xí)均具有顯著的直接影響，這也同時(shí)印證了Crouch的研究，Crouch等人認(rèn)為生生交互可使學(xué)生積極參與高階學(xué)習(xí)[37]。之所以出現(xiàn)以上研究結(jié)果，可能與研究情境的改變有關(guān)，在本研究的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，各教學(xué)要素直接交互，但多年的教師主導(dǎo)式課堂教學(xué)容易在學(xué)生心中形成教師嚴(yán)肅、難以靠近的印象，導(dǎo)致學(xué)生膽怯或不愿與之交流，同時(shí)，教師在課堂上也確實(shí)無(wú)法兼顧每一個(gè)學(xué)生，與之深入交流。所以相對(duì)而言，學(xué)生可能更愿意與同伴溝通，而來(lái)自同伴的想法和建議也更容易引起他們的共鳴，并把話題的討論向深處推進(jìn)。

綜上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的情境決定了與師生交互和學(xué)生與內(nèi)容的交互相比，生生交互對(duì)學(xué)生不同層次學(xué)習(xí)方式的影響更顯著。但這并不意味著師生交互和學(xué)生與內(nèi)容的交互不重要，作為課堂信息交互的三種基本形式，師生交互、生生交互和學(xué)生與內(nèi)容的交互并非彼此孤立，而是相互聯(lián)系相互影響，說(shuō)明師生交互和學(xué)生與內(nèi)容的交互仍然是學(xué)生采用高層次信息加工方式的動(dòng)力來(lái)源，因此，在實(shí)際的課堂教學(xué)中還是要把促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)作為基本追求，加強(qiáng)課堂信息交互設(shè)計(jì)。

（三）生生交互是跨學(xué)科教學(xué)情境感知對(duì)不同學(xué)習(xí)方式影響的重要中介

研究發(fā)現(xiàn)，生生交互在教學(xué)情境感知對(duì)學(xué)生淺層學(xué)習(xí)方式影響中表現(xiàn)為完全中介，而在教學(xué)情境感知對(duì)學(xué)生深層學(xué)習(xí)方式的影響中表現(xiàn)為部分中介。表明跨學(xué)科教學(xué)情境的感知極大地影響著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的選擇，但是僅僅依靠構(gòu)建良好的外部學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍來(lái)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)又是不夠的，生生交互在其中起到了關(guān)鍵性的橋梁作用。當(dāng)生生交互的自由度過(guò)大，或者遇到困難卻得不到有效幫助時(shí)，其討論內(nèi)容就容易偏離主題，或者浮于知識(shí)表面，從而導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)。只有在積極的學(xué)習(xí)情境中，生生交互比較順暢且高效時(shí)，深度學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。

六、結(jié)論與展望

學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅需要跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的情境，更需要深層次的學(xué)習(xí)方式。為厘清影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的相關(guān)因素及影響路徑，本研究以情境學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，在某中部城市的5所初級(jí)中學(xué)中，以長(zhǎng)期參加跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)生為對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查收集了與跨學(xué)科教學(xué)情境感知、教學(xué)交互和學(xué)習(xí)方式相關(guān)的數(shù)據(jù)，并運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型的方法分析了教學(xué)情境感知、教學(xué)交互與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教學(xué)情境感知直接影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，教學(xué)情境感知可通過(guò)生生交互對(duì)不同層次的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生間接影響，生生交互對(duì)不同層次的學(xué)習(xí)方式均具有顯著的直接影響。

本研究結(jié)論對(duì)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的啟示在于：首先要加強(qiáng)學(xué)習(xí)環(huán)境、師生關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍等的營(yíng)造，以良好的學(xué)習(xí)情境吸引學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)熱情，并完善學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)設(shè)計(jì)，促進(jìn)課堂交互，在一定范圍內(nèi)讓學(xué)生有充分的選擇權(quán)和自主權(quán)，來(lái)主動(dòng)完成深層次的信息加工。其次要重視活動(dòng)前的學(xué)生分組，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行合理搭配，確保小組討論中不同的學(xué)生都能深度參與，避免少數(shù)學(xué)生“一言堂”和“搭便車(chē)”的現(xiàn)象，提高生生交互的效率。另外，在課堂活動(dòng)過(guò)程中，教師要加強(qiáng)觀察引導(dǎo)，在學(xué)生碰到困難時(shí)給予點(diǎn)撥提醒，更重要的是當(dāng)學(xué)生討論的內(nèi)容或方式有所偏離，或有學(xué)生不在狀態(tài)時(shí)，即時(shí)予以糾正，保證生生交互能夠持續(xù)高效地進(jìn)行。

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作者簡(jiǎn)介：

劉清堂：教授，博士生導(dǎo)師，院長(zhǎng)，研究方向?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)分析與人工智能教育。

劉瑤瑤：中學(xué)一級(jí)教師，在讀博士，研究方向?yàn)閷W(xué)校課程與教學(xué)。

鄭欣欣：在讀博士，研究方向?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)能力發(fā)展。

A Study on the Influencing Factors of Learning Styles in Interdisciplinary Thematic Learning

—Based on the Perspective of Situational Learning Theory

Liu Qingtang， Liu Yaoyao， Zheng Xinxin

Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei

Abstract： Interdisciplinary thematic learning is crucial to the cultivation of students’ core literacy. To explore the influencing factors and pathways of learners’ interdisciplinary thematic learning. Based on contextual learning theory， this study puts forward the influencing factor model of interdisciplinary thematic learning style and proposes a framework for interdisciplinary thematic learning activities. Finally， combined with the implementation of real learning activities， the structural equation model is adopted to analyze the interactions among instructional context perception， instructional interaction， and learning styles. The results of the study found that （1） instructional context perception has a significant direct effect on deep learning； （2） instructional context perception has an indirect effect on deep and shallow learning through student-student interaction. Specifically， student-student interaction played a full mediating role in the influence of instructional context perception on students’ shallow learning and a partial mediating role in the influence of instructional context perception on students’ deep learning styles. The findings provide useful insights and guidance for activity design and teaching practice in interdisciplinary thematic learning..

Keywords： interdisciplinary thematic learning； instructional situational awareness； learning styles； instructional interaction

責(zé)任編輯：趙云建