摘要：場(chǎng)景是鏈接數(shù)字技術(shù)與教育實(shí)踐的橋梁，也是培養(yǎng)教師數(shù)字能力的創(chuàng)新方式。該文對(duì)當(dāng)前教師數(shù)字能力發(fā)展的問(wèn)題和需求進(jìn)行分析后，從內(nèi)涵特征、構(gòu)建框架以及實(shí)踐建議三個(gè)方面對(duì)構(gòu)建和應(yīng)用場(chǎng)景支持教師數(shù)字能力發(fā)展進(jìn)行了全面闡釋。內(nèi)涵特征部分強(qiáng)調(diào)場(chǎng)景對(duì)于挑戰(zhàn)性或復(fù)雜性實(shí)踐事件的還原，明確了整體性、復(fù)雜性、交互性、創(chuàng)新性以及協(xié)同性等特征；構(gòu)建框架包括構(gòu)建要素與類(lèi)型劃分，基于文獻(xiàn)研究并結(jié)合教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律，該文提出了情境、挑戰(zhàn)、選擇、結(jié)果、反思、技術(shù)六個(gè)要素，依據(jù)設(shè)計(jì)目標(biāo)、驅(qū)動(dòng)要素、媒體樣態(tài)提出了多種適合不同需求的場(chǎng)景類(lèi)型；實(shí)踐建議中涉及到規(guī)劃、資源、實(shí)施以及評(píng)價(jià)四個(gè)方面，包括優(yōu)化教師數(shù)字能力發(fā)展規(guī)劃、改造課程資源的樣態(tài)與設(shè)計(jì)思路、創(chuàng)新“研訓(xùn)賽用”閉環(huán)模式的實(shí)施、提升評(píng)價(jià)的科學(xué)性和可解釋性。

關(guān)鍵詞：教師數(shù)字能力；場(chǎng)景要素；場(chǎng)景分類(lèi)；場(chǎng)景應(yīng)用

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2023年度全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃一般課題“面向教師數(shù)字能力發(fā)展的場(chǎng)景構(gòu)建與應(yīng)用研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：BCA230283）研究成果。

過(guò)去十年，“場(chǎng)景”已逐漸躋升為眾多領(lǐng)域的焦點(diǎn)議題。特別是在教育領(lǐng)域，鑒于情境再現(xiàn)、真實(shí)體驗(yàn)和活動(dòng)交互等顯著特征，場(chǎng)景在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的討論與實(shí)踐中頻頻露面，被視為是鏈接數(shù)字技術(shù)與教育實(shí)踐的橋梁。例如2021年上海成為了國(guó)家教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的試點(diǎn)區(qū)，在整體方案中提出了教、學(xué)、管、考、評(píng)等十類(lèi)場(chǎng)景，勾畫(huà)了數(shù)字技術(shù)在教育生態(tài)系統(tǒng)中扮演的關(guān)鍵角色；科技部《關(guān)于支持建設(shè)新一代人工智能示范應(yīng)用場(chǎng)景的通知》中指出，首批支持建設(shè)十個(gè)示范應(yīng)用場(chǎng)景，包括針對(duì)青少年教育中的“備、教、練、測(cè)、管”等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，闡釋了數(shù)字技術(shù)在培養(yǎng)青少年中的無(wú)限前景[1]。

與此同時(shí)，隨著對(duì)教育和學(xué)習(xí)場(chǎng)景認(rèn)識(shí)和研究的深化，場(chǎng)景在支持學(xué)習(xí)方面展現(xiàn)了巨大潛力，英國(guó)開(kāi)放大學(xué)發(fā)布的《2019年創(chuàng)新教學(xué)報(bào)告》指出，場(chǎng)景學(xué)習(xí)已經(jīng)成為重要的學(xué)習(xí)形式[2]；《2022年創(chuàng)新教學(xué)報(bào)告》提出了課堂和行業(yè)雙重學(xué)習(xí)場(chǎng)景（Dual Learning Scenarios）的概念[3]。教師數(shù)字素養(yǎng)是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和教育改革深化的關(guān)鍵，面對(duì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型之下教育體系的全方位變革和重塑，教師數(shù)字素養(yǎng)與技能亟需深化與躍升，如何提升成為研究和實(shí)踐關(guān)注的重要命題。多項(xiàng)研究提及，場(chǎng)景有助于促進(jìn)教師對(duì)實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷的反思[4]，提升將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力[5]，是提高教師TPACK能力的有效方法[6]，支持和促進(jìn)教師觀念和行為的轉(zhuǎn)變[7]。因此，構(gòu)建和應(yīng)用場(chǎng)景，應(yīng)當(dāng)成為推動(dòng)教師數(shù)字能力深化與躍遷的重要路徑。

一、應(yīng)用場(chǎng)景促進(jìn)教師數(shù)字能力發(fā)展的時(shí)代呼喚

（一）對(duì)教師數(shù)字能力發(fā)展的綜合性有更多共識(shí)

近年來(lái)，教師數(shù)字能力的綜合性、實(shí)踐取向以及卓越要求得到更多共識(shí)。例如孫曉紅等認(rèn)為需要以教師所能解決的問(wèn)題或達(dá)成任務(wù)的復(fù)雜度、完成度及整個(gè)過(guò)程中的綜合行為表現(xiàn)來(lái)衡量，更強(qiáng)調(diào)教師的數(shù)字綜合能力[8]；仇曉春等提出具有綜合性、競(jìng)爭(zhēng)性、實(shí)踐性基礎(chǔ)和必備能力等內(nèi)涵[9]。綜合性能力強(qiáng)調(diào)應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)時(shí)表現(xiàn)的多面性和整體性，需要在把握教育教學(xué)問(wèn)題和發(fā)展全局基礎(chǔ)上關(guān)聯(lián)數(shù)字化環(huán)境和教育教學(xué)系統(tǒng)各個(gè)要素開(kāi)展實(shí)踐，需要跨越單一的知識(shí)和技能培訓(xùn)，推動(dòng)知識(shí)、技能、態(tài)度與道德意識(shí)等方面的融會(huì)貫通與綜合演進(jìn)，以及結(jié)合實(shí)際教學(xué)的反思和迭代，是對(duì)教師數(shù)字能力發(fā)展的更高階要求。

（二）教師數(shù)字能力培訓(xùn)成效的均衡程度仍需提高

除了數(shù)字能力需要整體性提升外，我國(guó)教師數(shù)字能力發(fā)展的均衡程度也有待持續(xù)改進(jìn)。有研究調(diào)查表明，東中西部地區(qū)中小學(xué)教師在數(shù)字素養(yǎng)及其維度得分上大多存在顯著差異，在東部與中部，西部與中部之間尤為顯著[10]。遷移是檢驗(yàn)培訓(xùn)和培養(yǎng)成效的重要指標(biāo)，筆者2023年針對(duì)北方某省9個(gè)地區(qū)36994名教師的能力提升工程2.0遷移行為和遷移深度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同職稱(chēng)、區(qū)域教師群體之間有顯著差異（p=0.000<0.05），無(wú)職稱(chēng)（或未評(píng)級(jí)）教師的遷移深度得分顯著低于已評(píng)級(jí)教師，農(nóng)村教師的遷移行為和遷移深度顯著低于城市教師。教師信息技術(shù)遷移和轉(zhuǎn)化受個(gè)人因素、培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)施因素以及外部環(huán)境因素等多方面影響[11]。未來(lái)教師數(shù)字能力培養(yǎng)還需要更有效的方式消解多種影響因素帶來(lái)的成效差異，特別是對(duì)于農(nóng)村教師以及專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)較差的老師，需要進(jìn)一步提升整體成效，保障教育公平。

（三）提升教師技術(shù)接受度的環(huán)境還需豐富

有研究表明，教師對(duì)技術(shù)的接受程度是其數(shù)字素養(yǎng)形成的重要出發(fā)點(diǎn)，技術(shù)接受度在中小學(xué)教師TPACK轉(zhuǎn)化為數(shù)字素養(yǎng)過(guò)程中發(fā)揮中介作用[12]。但現(xiàn)實(shí)中，不少教師對(duì)教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)存在抵觸情緒，甚至產(chǎn)生“技術(shù)恐懼”心理[13]，尤其是塵囂而上的“人工智能將取代教育、教師職業(yè)不復(fù)存在”等言論讓不少教師對(duì)數(shù)字技術(shù)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的抵觸情緒和焦慮心理。因此，創(chuàng)設(shè)能夠豐富教師體驗(yàn)、支持試錯(cuò)以及高質(zhì)量交互和及時(shí)反饋的資源和環(huán)境，幫助教師有機(jī)會(huì)充分認(rèn)識(shí)數(shù)字技術(shù)的教育教學(xué)價(jià)值，進(jìn)而從心理上激發(fā)對(duì)數(shù)字技術(shù)的認(rèn)同感和自信心，并產(chǎn)生應(yīng)用和探索的內(nèi)驅(qū)力和主動(dòng)性，是提升教師數(shù)字能力的關(guān)鍵。

（四）教師需要有更多面向未來(lái)技術(shù)的體驗(yàn)機(jī)會(huì)

國(guó)際組織OECD在《未來(lái)教育和技能2030》中提及，教師應(yīng)從“為適應(yīng)未來(lái)而教”走向“為塑造未來(lái)而教”[14]。教師需要深入理解未來(lái)社會(huì)與教育環(huán)境，利用融合了未來(lái)技術(shù)的虛擬場(chǎng)景和混合現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，可以提供超越傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)的廣闊空間，激發(fā)教師的創(chuàng)新與創(chuàng)造力。在這一變化過(guò)程中，教師不僅有機(jī)會(huì)識(shí)別傳統(tǒng)教學(xué)方法的限制，還能探求更高效的教學(xué)策略和技術(shù)應(yīng)用，這有助于他們?yōu)橛游磥?lái)教育發(fā)展趨勢(shì)做好充分的預(yù)熱和調(diào)整。

二、教師數(shù)字能力發(fā)展場(chǎng)景的內(nèi)涵界定與特征分析

場(chǎng)景是一個(gè)在傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)、計(jì)算機(jī)、軍事、教育領(lǐng)域都廣泛涉及的概念。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展與普及，場(chǎng)景的內(nèi)涵和表現(xiàn)也有了極大的拓展，不僅指現(xiàn)實(shí)的物理場(chǎng)景，還包括以互聯(lián)網(wǎng)為載體的虛擬場(chǎng)景[15]，同時(shí)更為強(qiáng)調(diào)場(chǎng)景與用戶之間的互動(dòng)以及場(chǎng)景中數(shù)據(jù)的獲取和運(yùn)用。對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中問(wèn)題的再現(xiàn)或模擬，融合用戶的沉浸和互動(dòng)，以及通過(guò)場(chǎng)景鏈接需求與供給的互聯(lián)網(wǎng)思考方式，為教育領(lǐng)域帶來(lái)了極大啟發(fā)。教育場(chǎng)景、學(xué)習(xí)場(chǎng)景、場(chǎng)景式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)服務(wù)場(chǎng)景化成為了理解與發(fā)展未來(lái)教育樣態(tài)的多樣化視角。

（一）面向教師發(fā)展的場(chǎng)景研究與成效實(shí)證

在教師教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，場(chǎng)景在提升教師知識(shí)和能力中的價(jià)值得到了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的認(rèn)同：基于場(chǎng)景的學(xué)習(xí)代表了一種真實(shí)的教學(xué)法，使他們具備解決問(wèn)題、決策、批判性分析和評(píng)估的知識(shí)[16]；呈現(xiàn)課堂場(chǎng)景或生活場(chǎng)景的虛擬模擬有助于彌合理論與實(shí)踐的鴻溝[17]；打造虛實(shí)融合的培訓(xùn)新場(chǎng)景，能夠切實(shí)幫助教師解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[18]。

事實(shí)上，虛擬的、沉浸式教師實(shí)訓(xùn)場(chǎng)景早有出現(xiàn)，近年來(lái)因?yàn)橹悄芗夹g(shù)加持而蓬勃發(fā)展，例如美國(guó)教育部在2005年支持研發(fā)的Simschool、2008年推出的TeachLivE，以及土耳其的SimInClass等均是典型的支持教師技能實(shí)訓(xùn)的桌面虛擬系統(tǒng)，通過(guò)構(gòu)建真實(shí)或擬真的場(chǎng)景促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展[19]。最近幾年，隨著各類(lèi)虛擬仿真、可穿戴技術(shù)、智能技術(shù)的發(fā)展，多種有具身沉浸特征的系統(tǒng)紛紛涌現(xiàn)或更新，例如德國(guó)的Breaking Bad Behaviors、歐洲六所大學(xué)推出的G-VR TEACHER等。

同時(shí)，不少研究已經(jīng)通過(guò)實(shí)證表明，場(chǎng)景有助于提升教師參與培訓(xùn)的沉浸感和專(zhuān)注度，促進(jìn)教學(xué)能力、教學(xué)興趣和自我效能感提升。例如，F(xiàn)erdig等人發(fā)現(xiàn)在小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)中應(yīng)用360度視頻可以有效提高教師參與培訓(xùn)的沉浸感、存在感和注意力[20]；Chen通過(guò)對(duì)比采用沉浸式虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）場(chǎng)景培訓(xùn)前后職前教師的課堂管理能力變化發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)景可以有效提升職前教師的課堂管理能力以及遷移到真實(shí)課堂中的應(yīng)用效果[21]；Huang等人對(duì)比了視頻場(chǎng)景和虛擬現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景在培養(yǎng)教師教學(xué)興趣和自我效能感方面的差異發(fā)現(xiàn)，與視頻場(chǎng)景相比，虛擬現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景對(duì)教師教學(xué)興趣和自我效能感的促進(jìn)作用更強(qiáng)，同時(shí)也引發(fā)教師產(chǎn)生更高的外在認(rèn)知負(fù)荷[22]。

（二）支持教師數(shù)字能力發(fā)展的場(chǎng)景界定及特征分析

支持教師發(fā)展的場(chǎng)景重在應(yīng)用場(chǎng)景解決教師發(fā)展的問(wèn)題。在參與式課堂的創(chuàng)新技術(shù)項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱(chēng)ITEC）中，場(chǎng)景被定義為設(shè)置在學(xué)習(xí)環(huán)境模型中的學(xué)習(xí)情景優(yōu)化表達(dá)[23]；歐盟Erasmus+ KA2支持的“未來(lái)學(xué)習(xí)空間創(chuàng)新設(shè)計(jì)項(xiàng)目”（簡(jiǎn)稱(chēng)FILS）中的場(chǎng)景是根據(jù)當(dāng)前和未來(lái)面臨的現(xiàn)實(shí)和挑戰(zhàn)而設(shè)計(jì)，旨在探索和展示技術(shù)和學(xué)習(xí)空間在歐洲課堂教師教育中的潛力，例如教與學(xué)中的游戲應(yīng)用、數(shù)位敘事、混合環(huán)境中的創(chuàng)新教學(xué)法[24]；面向教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的教師專(zhuān)業(yè)生活場(chǎng)景可勾勒未來(lái)教師工作崗位的核心需求，并為教師信息化能力的發(fā)展聚焦提供分析依據(jù)[25]。

與傳統(tǒng)的方法策略和技術(shù)講解相比，場(chǎng)景在支持教師數(shù)字能力發(fā)展中具有非常明顯的優(yōu)勢(shì)，它是對(duì)教育教學(xué)中典型問(wèn)題和情境的再現(xiàn)，能夠通過(guò)合理的歸納和推斷呈現(xiàn)或演繹數(shù)字化環(huán)境的整體視圖，包括面向未來(lái)的不同趨勢(shì)，并以一種連貫、系統(tǒng)、全面和合理的方式將所有復(fù)雜元素整合在一起[26]。提升培訓(xùn)遷移轉(zhuǎn)化率和教師技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新性是當(dāng)前中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展中面臨的一大難題，針對(duì)于此，面向教師數(shù)字能力發(fā)展場(chǎng)景的核心價(jià)值是還原或創(chuàng)設(shè)數(shù)字化教育中可能面臨的挑戰(zhàn)性或復(fù)雜性事件，幫助教師理解或掌握數(shù)字化環(huán)境或應(yīng)用數(shù)字技術(shù)解決問(wèn)題的思路和方法，并有效激發(fā)他們對(duì)新技術(shù)的探索熱情。

Matos曾定義了學(xué)習(xí)場(chǎng)景的系列特征，包括創(chuàng)新、轉(zhuǎn)型、遠(yuǎn)見(jiàn)、想象力、適應(yīng)性、靈活性、幅度以及協(xié)作等[27]，這些特征從場(chǎng)景內(nèi)容、場(chǎng)景技術(shù)特性以及場(chǎng)景應(yīng)用取向等方面進(jìn)行了歸納。構(gòu)建面向教師數(shù)字能力發(fā)展的場(chǎng)景必然需要圍繞或體現(xiàn)促進(jìn)教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵要素，并形成自我特色。結(jié)合教師數(shù)字技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和需求，本研究認(rèn)為，整體性、復(fù)雜性、交互性、創(chuàng)新性以及協(xié)同性應(yīng)是支持教師發(fā)展場(chǎng)景所應(yīng)該具備并凸顯的特征。

整體性指場(chǎng)景應(yīng)該在具體問(wèn)題和目標(biāo)指向下，考慮教師所需要具備的知識(shí)、技能、情感、價(jià)值觀等各個(gè)方面，并能通過(guò)多種構(gòu)建元素協(xié)調(diào)和整合，以實(shí)現(xiàn)對(duì)教師理解和應(yīng)用的系統(tǒng)化支持。復(fù)雜性意味著場(chǎng)景要能夠反映技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐的非線性、動(dòng)態(tài)性以及多變性，認(rèn)識(shí)到數(shù)字化應(yīng)用中存在的多元化問(wèn)題和挑戰(zhàn)，準(zhǔn)備教師應(yīng)對(duì)真實(shí)的、多層面的實(shí)踐問(wèn)題。交互性是指連貫場(chǎng)景中的事件進(jìn)而形成合理序列的觸發(fā)器，也是促進(jìn)理解、增進(jìn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并支持有效決策的核心元素，同時(shí)交互性也是支持實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和差異化的基本條件。創(chuàng)新性不僅強(qiáng)調(diào)引入新思想和方法到教育實(shí)踐中，還涉及對(duì)新興技術(shù)的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)未來(lái)可能的前瞻技術(shù)或概念技術(shù)探索，不僅可以提升教師面向未來(lái)的技術(shù)適應(yīng)性，還可以激發(fā)教師的創(chuàng)造性思考，從而更好地為培養(yǎng)面向未來(lái)的學(xué)生做準(zhǔn)備。協(xié)同性囊括了教師之間、教師與學(xué)生之間的協(xié)同，更可以理解為人機(jī)協(xié)同環(huán)境中的理解和適應(yīng)，包括理解智能系統(tǒng)的功能與界限，建立相互信任，以更加高效地管理資源，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立與協(xié)作學(xué)習(xí)。

三、教師數(shù)字能力發(fā)展場(chǎng)景構(gòu)建的要素解析

分析構(gòu)成要素有助于進(jìn)一步理解場(chǎng)景的內(nèi)涵和表現(xiàn)特征，并奠定場(chǎng)景構(gòu)建、應(yīng)用和評(píng)估的有效路徑。針對(duì)教育領(lǐng)域的需求，現(xiàn)有研究從不同視角提出了教育場(chǎng)景構(gòu)建的要素，如表1所示。

豐富學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)和技術(shù)理性是場(chǎng)景構(gòu)建和應(yīng)用的核心旨向。經(jīng)驗(yàn)是成人學(xué)習(xí)的重要資源，按照大衛(wèi)·庫(kù)伯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)包括了體驗(yàn)、實(shí)踐、反思、概念化、再實(shí)踐的過(guò)程。場(chǎng)景能夠支持學(xué)習(xí)者獲得具體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，到通過(guò)反思觀察尋找新舊經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，再到抽象出合乎邏輯的概念，最后通過(guò)實(shí)際行動(dòng)進(jìn)行檢驗(yàn)并進(jìn)入新一輪實(shí)踐的過(guò)程。同時(shí)，教師數(shù)字能力提升必然依賴于數(shù)字技術(shù)，為此，本研究認(rèn)為，面向教師數(shù)字能力發(fā)展的場(chǎng)景應(yīng)由情境、挑戰(zhàn)、選擇、結(jié)果、反思、技術(shù)六個(gè)要素構(gòu)成，藉此很好支持經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的發(fā)生，為教師提供面向探索性、挑戰(zhàn)性問(wèn)題的實(shí)踐和反思的機(jī)會(huì)，并將這些經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)通過(guò)反思、領(lǐng)悟轉(zhuǎn)化提煉成為系統(tǒng)的、邏輯化的聚合性知識(shí)概念，從而使個(gè)體能力得到發(fā)展[35]。

在場(chǎng)景中，這六個(gè)要素均有特定的作用和意義。情境：?jiǎn)栴}和挑戰(zhàn)理解的環(huán)境和條件，確保了與實(shí)際工作實(shí)踐之間的相關(guān)性，并有助于教師更好地領(lǐng)悟利用數(shù)字技術(shù)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的原因與合理性。挑戰(zhàn)：需要回答的疑問(wèn)、提供的解決方案或采取的決策行動(dòng)，問(wèn)題的產(chǎn)生也可能伴隨著矛盾沖突，需要教師綜合知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)予以解決。選擇：呈現(xiàn)或提供多種可能的路徑，賦予教師接受決策的責(zé)任，這一過(guò)程促進(jìn)了對(duì)不同方案的評(píng)估和比較，增強(qiáng)了教師的批判性思維和決策能力。結(jié)果：看到活動(dòng)推進(jìn)結(jié)果，讓教師更直觀地理解決策和實(shí)踐的效果，這有助于調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)策略和技術(shù)使用方法。反思：使教師有機(jī)會(huì)對(duì)自己的行動(dòng)、結(jié)果和所獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，這種結(jié)構(gòu)性的思考有助于在現(xiàn)有實(shí)踐模式上融入新觀點(diǎn)，改造形成新的實(shí)踐模式，從而實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。技術(shù)：包括硬件設(shè)施、技術(shù)平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)接入、應(yīng)用程序和教材資源等，不僅構(gòu)成了教師數(shù)字能力發(fā)展環(huán)境，同時(shí)也是完成挑戰(zhàn)的手段和工具，直接服務(wù)于教與學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，貫穿在整個(gè)場(chǎng)景構(gòu)建和應(yīng)用過(guò)程中。

上述六個(gè)要素涉及到三種不同類(lèi)型，包括場(chǎng)景環(huán)境的物理類(lèi)要素、場(chǎng)景事件的情境類(lèi)要素以及場(chǎng)景交互的體驗(yàn)類(lèi)要素[36]，如下頁(yè)圖1所示。

物理類(lèi)要素即場(chǎng)景對(duì)應(yīng)的場(chǎng)所或空間，它包含場(chǎng)景的設(shè)施和設(shè)備，前者是實(shí)際環(huán)境，比如教室布局、裝飾物品或者其他特定的物理細(xì)節(jié)；后者是指用于增強(qiáng)實(shí)境體驗(yàn)的物品，如教室中使用的工具和資源，這些物理類(lèi)要素創(chuàng)造感官框架，對(duì)于教師沉浸在場(chǎng)景中并體驗(yàn)作為一個(gè)真實(shí)事件有著直接影響。在面向教師數(shù)字化能力發(fā)展的場(chǎng)景中，物理類(lèi)要素重點(diǎn)是體現(xiàn)在技術(shù)上，設(shè)施強(qiáng)調(diào)數(shù)字化環(huán)境的選擇和構(gòu)建，為教師數(shù)字技術(shù)應(yīng)用探索提供與之匹配的環(huán)境類(lèi)型，例如配置有移動(dòng)終端的移動(dòng)教室或配置有情緒識(shí)別的智能教室；或者是提供智慧黑板或自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)等必要的數(shù)字化工具，真實(shí)模擬和訓(xùn)練實(shí)際教學(xué)環(huán)境中的技術(shù)交互。

情境類(lèi)要素確保場(chǎng)景背景與教師的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相契合，能夠與他們?cè)谡鎸?shí)教育教學(xué)實(shí)踐中的類(lèi)似事件聯(lián)系起來(lái)。在教師數(shù)字能力發(fā)展場(chǎng)景中，情境可以具體體現(xiàn)為時(shí)間、人物、教與學(xué)主題等，例如教師平時(shí)經(jīng)常遭遇的學(xué)業(yè)成績(jī)分析情境等，有助于增強(qiáng)場(chǎng)景的真實(shí)性，因?yàn)榻處熌軌蛞运麄冏约旱膶?zhuān)業(yè)經(jīng)歷作為參照點(diǎn)進(jìn)行識(shí)別，喚起他們的認(rèn)同和感受，激發(fā)他們的共鳴和情感投入，從而增加場(chǎng)景的真實(shí)性和可信度。如果情境和教師的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)不夠契合，則可能會(huì)降低他們對(duì)問(wèn)題和挑戰(zhàn)的理解。

體驗(yàn)類(lèi)要素主要涉及挑戰(zhàn)、選擇、結(jié)果和反思等具體要素，教師通過(guò)理解、決策以及行動(dòng)等行為實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的感悟、理解和習(xí)得。體驗(yàn)的核心在于完整性和參與性，為教師提供一個(gè)接近自然學(xué)習(xí)的體驗(yàn)過(guò)程，包括理解問(wèn)題、做出決定、嘗試執(zhí)行以及反思結(jié)果，促進(jìn)教師主動(dòng)了解和適應(yīng)技術(shù)應(yīng)用要求，從而提升其在實(shí)際教育教學(xué)環(huán)境中的問(wèn)題解決能力。但體驗(yàn)類(lèi)要素發(fā)揮作用往往需要依賴于物理類(lèi)要素和情境類(lèi)要素的有效集成。

四、教師數(shù)字能力發(fā)展場(chǎng)景構(gòu)建的類(lèi)型審視

從不同視角審視，面向教師數(shù)字能力發(fā)展的場(chǎng)景可以分為不同的類(lèi)型，如圖2所示。以設(shè)計(jì)目標(biāo)為分類(lèi)視角，可分為認(rèn)知體驗(yàn)場(chǎng)景、技能實(shí)訓(xùn)場(chǎng)景和能力測(cè)評(píng)場(chǎng)景三類(lèi)場(chǎng)景，具體闡釋教師發(fā)展的具體需要，尤其是可以明確場(chǎng)景與實(shí)踐問(wèn)題的聯(lián)系，為場(chǎng)景構(gòu)建提供思路依循。以場(chǎng)景構(gòu)建的驅(qū)動(dòng)因素為分類(lèi)視角，又可以分為任務(wù)式場(chǎng)景、問(wèn)題式場(chǎng)景、遭遇式場(chǎng)景以及構(gòu)想式場(chǎng)景四類(lèi)，分別體現(xiàn)場(chǎng)景中挑戰(zhàn)和結(jié)構(gòu)的預(yù)設(shè)性和結(jié)構(gòu)化，并闡明了場(chǎng)景活動(dòng)的核心目標(biāo)，分別為完成具體任務(wù)、解決問(wèn)題、提升應(yīng)變能力以及發(fā)展未來(lái)思維。以媒體樣態(tài)為分類(lèi)視角，可分為現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景、虛擬場(chǎng)景、虛實(shí)融合場(chǎng)景，這一分類(lèi)區(qū)分了信息傳播者和信息接收者之間關(guān)系賴以建立和維系的接觸面[37]，為場(chǎng)景實(shí)現(xiàn)提供了技術(shù)路徑，同時(shí)也明確了應(yīng)用條件。

（一）按設(shè)計(jì)目標(biāo)劃分：認(rèn)知體驗(yàn)場(chǎng)景、技能實(shí)訓(xùn)場(chǎng)景和能力測(cè)評(píng)場(chǎng)景

有研究者基于對(duì)場(chǎng)景化學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研判分析，將移動(dòng)互聯(lián)學(xué)習(xí)場(chǎng)景分為了生活場(chǎng)景、職業(yè)場(chǎng)景、學(xué)業(yè)場(chǎng)景，其中，職業(yè)場(chǎng)景的學(xué)習(xí)主要來(lái)自于工作需求和任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)內(nèi)容具有實(shí)踐性和職業(yè)性特點(diǎn)[38]。在當(dāng)前弱人工智能的現(xiàn)實(shí)背景下，教育大腦至少可以支撐智能教學(xué)、精準(zhǔn)評(píng)價(jià)、智能治理、智能預(yù)警四種典型場(chǎng)景。從教師發(fā)展的規(guī)律和條件為依據(jù)，結(jié)合教師數(shù)字能力提升的需求，本研究將場(chǎng)景的設(shè)計(jì)目標(biāo)區(qū)分為認(rèn)知體驗(yàn)、技能實(shí)訓(xùn)以及能力測(cè)評(píng)三大類(lèi)。

認(rèn)知體驗(yàn)類(lèi)場(chǎng)景：通過(guò)提供感知、理解和認(rèn)識(shí)的過(guò)程，幫助教師在創(chuàng)新環(huán)境和技術(shù)應(yīng)用中形成并豐富心理感受和體驗(yàn)，捕捉創(chuàng)新思想、技術(shù)和教育教學(xué)模式，更新當(dāng)前和未來(lái)技術(shù)趨勢(shì)和技術(shù)策略知識(shí)。例如，元宇宙支持的游戲化學(xué)習(xí)、基于知識(shí)圖譜的自適應(yīng)學(xué)習(xí)、AIGC賦能的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)等。

技能實(shí)訓(xùn)類(lèi)場(chǎng)景：數(shù)字能力必然需要以數(shù)字環(huán)境或工具的操作為基礎(chǔ)，也需要通過(guò)具體技能實(shí)現(xiàn)教學(xué)應(yīng)用的融合。在試錯(cuò)和探索中，掌握關(guān)鍵技能和方法策略，提升技術(shù)應(yīng)用效能感。例如，混合式課程的設(shè)計(jì)與部署、混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的互評(píng)活動(dòng)組織、數(shù)據(jù)分析與可視化等。

能力測(cè)評(píng)類(lèi)場(chǎng)景：涉及到教師想要了解自己當(dāng)前的技術(shù)水平，并尋求進(jìn)一步提高的愿望。通過(guò)對(duì)能力和表現(xiàn)的針對(duì)性反饋，教師可以了解自己掌握新技術(shù)和新方法的程度，以便規(guī)劃個(gè)人的職業(yè)發(fā)展。例如，數(shù)字化資源管理能力評(píng)價(jià)、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策能力評(píng)價(jià)等。

當(dāng)然，三類(lèi)需求并不具有嚴(yán)格的排他性，特別是技能實(shí)訓(xùn)類(lèi)場(chǎng)景和能力測(cè)評(píng)類(lèi)場(chǎng)景，往往是以融合方式呈現(xiàn)，即在實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)通過(guò)及時(shí)性測(cè)評(píng)和反饋幫助學(xué)習(xí)者不斷修正對(duì)技術(shù)應(yīng)用的理解。同時(shí)，三類(lèi)需求也不必然遵循線性的規(guī)劃和發(fā)展邏輯，比如一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師可能已經(jīng)掌握了許多數(shù)字工具的使用，但仍然需要持續(xù)的認(rèn)知體驗(yàn)來(lái)保持對(duì)技術(shù)的敏感性和探索。同樣，即使是剛開(kāi)始研究使用數(shù)字工具的教師，他們也需要通過(guò)能力測(cè)評(píng)來(lái)明確起點(diǎn)和問(wèn)題。因此，不同類(lèi)型的場(chǎng)景需要基于教師發(fā)展需求綜合運(yùn)用，以最大程度地提升教師的數(shù)字能力。

（二）按驅(qū)動(dòng)要素劃分：任務(wù)式場(chǎng)景、問(wèn)題式場(chǎng)景、遭遇式場(chǎng)景、構(gòu)想式場(chǎng)景

來(lái)自商業(yè)領(lǐng)域的場(chǎng)景研究認(rèn)為，場(chǎng)景規(guī)劃中需要確定驅(qū)動(dòng)力，即“宏觀環(huán)境中影響關(guān)鍵因素的驅(qū)動(dòng)趨勢(shì)”，并將驅(qū)動(dòng)力分為了確定性和不確定性兩種，其中確定性驅(qū)動(dòng)力是恒定且可預(yù)測(cè)的，不確定性驅(qū)動(dòng)力是不可預(yù)測(cè)的[39]。Kathryn Meldrum在體育教育與運(yùn)動(dòng)教學(xué)中運(yùn)用場(chǎng)景的研究認(rèn)為，驅(qū)動(dòng)力是影響變化的外部驅(qū)動(dòng)因素，可以分為環(huán)境力量和機(jī)構(gòu)行為，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生使用可確定性、不可確定性以及可預(yù)測(cè)、不可預(yù)測(cè)對(duì)驅(qū)動(dòng)力進(jìn)行編碼，進(jìn)而確定場(chǎng)景構(gòu)建的核心思路[40]。祝智庭等人將支持教師嵌入式學(xué)習(xí)的數(shù)字空間中的場(chǎng)景分為了問(wèn)題式場(chǎng)景、任務(wù)式場(chǎng)景以及遭遇式場(chǎng)景，并且認(rèn)為三類(lèi)場(chǎng)景互為補(bǔ)充且可以相互轉(zhuǎn)化[41]。

在面向數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的場(chǎng)景中，挑戰(zhàn)和結(jié)果是兩個(gè)非常重要的構(gòu)成要素，分別根據(jù)挑戰(zhàn)要素的預(yù)設(shè)性和結(jié)果要素的結(jié)構(gòu)化兩個(gè)重要的驅(qū)動(dòng)力，可以將場(chǎng)景分為四類(lèi)：任務(wù)式場(chǎng)景、問(wèn)題式場(chǎng)景、遭遇式場(chǎng)景、構(gòu)想式場(chǎng)景。

任務(wù)式場(chǎng)景：有定義比較明確或清晰的目標(biāo)或任務(wù)需要完成，如數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)、混合式課程方案、數(shù)字技術(shù)支持的課堂管理等任務(wù)類(lèi)型，換而言之，場(chǎng)景挑戰(zhàn)可以預(yù)設(shè)，而場(chǎng)景中的活動(dòng)結(jié)果往往是結(jié)構(gòu)化的。

問(wèn)題式場(chǎng)景：一般有需要解決的核心問(wèn)題或挑戰(zhàn)，并需要應(yīng)用知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化方可解決，如教育教學(xué)、學(xué)生管理、家校溝通等方面應(yīng)用數(shù)字技術(shù)的疑難問(wèn)題，對(duì)于這類(lèi)場(chǎng)景，挑戰(zhàn)是能夠預(yù)設(shè)的，可以通過(guò)理論和案例學(xué)習(xí)解決問(wèn)題，但結(jié)果可能會(huì)因?yàn)榻處煹倪x擇或決策而呈現(xiàn)多樣化。

遭遇式場(chǎng)景：在這類(lèi)場(chǎng)景中，背景和條件可能是教育教學(xué)實(shí)踐常見(jiàn)的，但遇到的問(wèn)題往往是非預(yù)期、偶發(fā)性，不是預(yù)先能夠計(jì)劃的，因此，需要教師根據(jù)實(shí)際情況做出反應(yīng)，可能需要運(yùn)用硬技能，也可能需要綜合軟技能進(jìn)行應(yīng)對(duì)，但結(jié)果很難預(yù)見(jiàn)。

構(gòu)想式場(chǎng)景：這類(lèi)場(chǎng)景主要針對(duì)特定的理念、技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行探索或構(gòu)建，這些理念或技術(shù)在現(xiàn)實(shí)生活中難以獲得或者是還未實(shí)現(xiàn)，但可以作為思考和預(yù)測(cè)在技術(shù)更新迭代下未來(lái)教育教學(xué)活動(dòng)的樣態(tài)和發(fā)展趨勢(shì)，這對(duì)于引領(lǐng)數(shù)字技術(shù)的研究非常有先導(dǎo)意義。

（三）按媒體樣態(tài)劃分：現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景、虛擬場(chǎng)景、虛實(shí)融合場(chǎng)景

媒體是場(chǎng)景多樣化存在的重要基礎(chǔ)，因此依據(jù)媒體形態(tài)對(duì)場(chǎng)景進(jìn)行分類(lèi)是研究的重要視角。喻國(guó)明按照界面形式將場(chǎng)景分為現(xiàn)實(shí)性場(chǎng)景、虛擬性場(chǎng)景、現(xiàn)實(shí)增強(qiáng)場(chǎng)景三個(gè)類(lèi)型[42]。郭欣悅等認(rèn)為職業(yè)教育中呈現(xiàn)虛實(shí)融合狀態(tài)，分為虛擬場(chǎng)景、真實(shí)場(chǎng)景、虛實(shí)融合場(chǎng)景幾種類(lèi)型[43]。再具體定位到教師數(shù)字能力發(fā)展需求中，依據(jù)媒體形態(tài)我們將場(chǎng)景分為現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景、虛擬場(chǎng)景、虛實(shí)融合場(chǎng)景三類(lèi)。

現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景：完全基于和架構(gòu)于現(xiàn)實(shí)世界，通過(guò)環(huán)境設(shè)施、發(fā)展目標(biāo)、任務(wù)要求、活動(dòng)序列、反思概念化等內(nèi)容設(shè)定為教師提供教師整體性體驗(yàn)和經(jīng)歷技術(shù)環(huán)境和應(yīng)用過(guò)程的現(xiàn)實(shí)條件?，F(xiàn)實(shí)場(chǎng)景不依賴于技術(shù)媒介而存在，如可能架構(gòu)于教室、研討室、實(shí)驗(yàn)室、操場(chǎng)等教與學(xué)空間，以及師生互動(dòng)、同儕交流、家長(zhǎng)訪談、課例研討等教育教學(xué)情境中。例如，如圖3所示呈現(xiàn)了一個(gè)“混合式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)與構(gòu)建”的場(chǎng)景，旨在幫助教師能夠搭建混合課程，并為混合學(xué)習(xí)實(shí)施儲(chǔ)備能力。

虛擬場(chǎng)景：由計(jì)算機(jī)生成，通過(guò)程序模擬現(xiàn)實(shí)世界或創(chuàng)造虛擬世界，往往涉及到數(shù)字化身，可以模擬風(fēng)險(xiǎn)較大的操作、復(fù)雜程序或在真實(shí)世界中難以再現(xiàn)的環(huán)境。同時(shí)，還可以構(gòu)筑“未來(lái)”場(chǎng)景，幫助教師了解尚未廣泛應(yīng)用或處于開(kāi)發(fā)階段的技術(shù)，以豐富對(duì)教育理解的多樣性和未來(lái)感知。虛擬場(chǎng)景從具體技術(shù)實(shí)現(xiàn)路線來(lái)看，可分為文本場(chǎng)景、視頻場(chǎng)景以及桌面虛擬場(chǎng)景等主要樣態(tài)，例如，2015年華東師范大學(xué)運(yùn)用了德國(guó)績(jī)效模擬器技術(shù)構(gòu)建了多個(gè)信息化課堂管理場(chǎng)景就屬于視頻類(lèi)場(chǎng)景；Esteve-Mon構(gòu)建3D桌面虛擬環(huán)境，并設(shè)計(jì)教室、教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)所以及辦公室三個(gè)場(chǎng)景支持教師數(shù)字能力評(píng)價(jià)[44]。

虛實(shí)融合場(chǎng)景：也稱(chēng)之為沉浸式場(chǎng)景，通過(guò)增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）和混合現(xiàn)實(shí)（MR）技術(shù)的應(yīng)用，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界和虛擬對(duì)象進(jìn)行疊加，在現(xiàn)實(shí)空間中添加虛擬信息或?qū)ο?，支持人與數(shù)字人物之間的交互，增強(qiáng)教師的感官體驗(yàn)，營(yíng)造出“境身合一”的沉浸式氛圍[45]，并提供額外的信息或模擬訓(xùn)練。

三種媒體樣態(tài)的場(chǎng)景有不同的適用范疇?，F(xiàn)實(shí)性場(chǎng)景提供了直接的物理互動(dòng)和感知經(jīng)驗(yàn)，虛擬性場(chǎng)景提供了安全性、多變性以及構(gòu)想性，而虛實(shí)融合場(chǎng)景試圖結(jié)合兩者的優(yōu)點(diǎn)，以創(chuàng)造更加豐富和交互性強(qiáng)的體驗(yàn)。

五、應(yīng)用場(chǎng)景發(fā)展教師數(shù)字能力的實(shí)踐建議

在教育領(lǐng)域，場(chǎng)景充當(dāng)著理論與實(shí)踐融合的重要媒介。通過(guò)精準(zhǔn)識(shí)別教師發(fā)展需求、合理設(shè)計(jì)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，以及精心開(kāi)發(fā)技術(shù)應(yīng)用資源，場(chǎng)景能夠模擬真實(shí)教學(xué)實(shí)踐中的復(fù)雜動(dòng)態(tài)，促進(jìn)教師對(duì)方法和策略的深入理解和應(yīng)用，顯著提升教師的經(jīng)驗(yàn)感知、問(wèn)題解決能力和實(shí)踐智慧，在教師數(shù)字能力發(fā)展的系統(tǒng)規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、實(shí)施模式及評(píng)價(jià)機(jī)制的創(chuàng)新中展現(xiàn)出了巨大潛力。

（一）優(yōu)化教師數(shù)字能力發(fā)展規(guī)劃

眾多研究已經(jīng)證明，包括數(shù)字能力在內(nèi)的教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展與其生活和實(shí)踐的組織環(huán)境、合作文化、發(fā)展制度緊密相關(guān)。譬如，Ertmer等的觀點(diǎn)顯著地強(qiáng)調(diào)個(gè)人信念和文化因素對(duì)教師在教育實(shí)踐中的技術(shù)應(yīng)用有較大影響[46]。教育決策者應(yīng)充分吸收這一洞見(jiàn)，運(yùn)用場(chǎng)景優(yōu)化教師數(shù)字能力發(fā)展計(jì)劃，提升規(guī)劃的合理性和針對(duì)性，同時(shí)促進(jìn)教育行政管理層與教師之間的相互理解和溝通。在涉及構(gòu)建發(fā)展制度時(shí)，通過(guò)對(duì)特定教學(xué)場(chǎng)景的深入剖析，我們可以設(shè)定清晰宏觀的目標(biāo)，明確發(fā)展所需要的機(jī)制和條件，同時(shí)也利于細(xì)化具體的實(shí)施方案；在確定教師培訓(xùn)方案時(shí)，考慮不同地區(qū)和學(xué)校面臨著不一樣的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，尊重和利用學(xué)校環(huán)境和教師的初始能力水平，設(shè)定不同的教育教學(xué)場(chǎng)景，進(jìn)而強(qiáng)化項(xiàng)目的問(wèn)題解決針對(duì)性，增強(qiáng)他們對(duì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的認(rèn)可度和參與熱情，從而提高培訓(xùn)的效果；在資源開(kāi)發(fā)與配置優(yōu)化中，基于場(chǎng)景來(lái)制定方案可以更充分分配和利用有限的資源，例如提供所需的硬件資源、教育軟件和網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施等，同時(shí)給予足夠的靈活性以便根據(jù)不斷變化的需求和趨勢(shì)做出調(diào)整。

（二）改造課程資源的樣態(tài)與設(shè)計(jì)思路

課程是教師獲取數(shù)字技術(shù)知識(shí)、技能以及應(yīng)用理念的重要載體。場(chǎng)景，旨在為與專(zhuān)業(yè)工作相關(guān)的概念和原則提供有意義的背景[47]，將場(chǎng)景方式融入課程設(shè)計(jì)，能夠提供更為豐富的支持促進(jìn)教師的領(lǐng)悟與研修，例如通過(guò)不同驅(qū)動(dòng)因素場(chǎng)景構(gòu)建和描述，可以更加全面、立體地呈現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，幫助教師更加充分地理解問(wèn)題發(fā)生的情境、構(gòu)建理論與數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的橋梁、基于場(chǎng)景思考技術(shù)的差異性和適用范圍等，提升課程在指導(dǎo)教師數(shù)字技術(shù)應(yīng)用方面的價(jià)值。同時(shí)，虛擬式場(chǎng)景、虛實(shí)融合場(chǎng)景的開(kāi)發(fā)還能豐富課程資源的表現(xiàn)模態(tài)和交互水平，讓教師有機(jī)會(huì)嘗試新的教學(xué)方法，以及通過(guò)模擬的方式對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行預(yù)演和評(píng)估，這不僅增強(qiáng)了教師的參與感和責(zé)任感，也促進(jìn)了他們教學(xué)技巧的不斷進(jìn)步和教學(xué)方法的革新。另外，場(chǎng)景最為凸顯的特征是鏈接需求、學(xué)習(xí)與應(yīng)用[48]，因而可以將場(chǎng)景作為一種課程建設(shè)需求分析和設(shè)計(jì)的驅(qū)動(dòng)，通過(guò)橋接教學(xué)需求、知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)際應(yīng)用，準(zhǔn)確定位教師的學(xué)習(xí)需求和實(shí)踐難題，優(yōu)化課程設(shè)計(jì)理路。

（三）創(chuàng)新“研訓(xùn)賽用”閉環(huán)模式的實(shí)施

基于信息技術(shù)應(yīng)用能力的應(yīng)用性和實(shí)踐性特點(diǎn)，以用促學(xué)、學(xué)用轉(zhuǎn)化一直以來(lái)都是教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)和培養(yǎng)的追求?！把杏?xùn)賽用”是當(dāng)前從實(shí)踐中總結(jié)和提煉的一種推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的閉環(huán)模式，場(chǎng)景可以極大地豐富學(xué)習(xí)、實(shí)踐、評(píng)估和改進(jìn)的具體情境，提升各個(gè)環(huán)節(jié)的針對(duì)性和實(shí)效性。在研究環(huán)節(jié)，場(chǎng)景可以為教師提供仔細(xì)觀察、分析思考、反思評(píng)估的具體對(duì)象，例如基于虛擬類(lèi)場(chǎng)景，教師可以洞察教室里數(shù)字化工具的使用效果、學(xué)生對(duì)數(shù)字學(xué)習(xí)資源的反應(yīng)等，構(gòu)想式場(chǎng)景或虛實(shí)融合式場(chǎng)景能夠?yàn)樗麄兲峁┏鮽€(gè)人認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的感知和體驗(yàn)，為教師研究提供基礎(chǔ)。在培訓(xùn)環(huán)節(jié)，場(chǎng)景能夠?yàn)榻處熖峁┚呦蟮恼J(rèn)知和理解，例如利用任務(wù)式場(chǎng)景幫助教師掌握具體技能和方法，利用問(wèn)題式場(chǎng)景提供實(shí)踐問(wèn)題解決方案，虛擬式以及虛實(shí)融合式場(chǎng)景還可以為老師提供了一個(gè)“安全”的自由實(shí)驗(yàn)和試錯(cuò)修正的空間，鼓勵(lì)老師探索新的教學(xué)方法和策略。在比賽環(huán)節(jié)，往往要求教師圍繞特定的教學(xué)挑戰(zhàn)來(lái)設(shè)計(jì)和展示他們的項(xiàng)目，問(wèn)題式或任務(wù)式場(chǎng)景有助于具體化挑戰(zhàn)要求，包括需要完成的任務(wù)以及需要解決的問(wèn)題，遭遇式場(chǎng)景有助于考察教師對(duì)于知識(shí)和技能的靈活應(yīng)用情況。在應(yīng)用環(huán)節(jié)，實(shí)際的課堂環(huán)境是教師應(yīng)用所學(xué)的最終測(cè)驗(yàn)，包括在備課、授課、評(píng)估、家校溝通等各類(lèi)場(chǎng)景中的結(jié)構(gòu)化反思，教師能夠不斷調(diào)整和優(yōu)化他們的教學(xué)方法和策略。此外，針對(duì)教師發(fā)展的具體目標(biāo)設(shè)定貫通“研訓(xùn)賽用”的具體場(chǎng)景，從而提升模式的連續(xù)性和一貫性。

（四）提升評(píng)價(jià)的科學(xué)性和可解釋性

教師能力與素養(yǎng)是教師培養(yǎng)中一直困擾研究與實(shí)踐的難題，由于素養(yǎng)評(píng)價(jià)本身就有天然的難度，在實(shí)踐中存在著評(píng)價(jià)方法針對(duì)性不夠、科學(xué)性不高、可解釋性不強(qiáng)、智能化不足等問(wèn)題。場(chǎng)景為評(píng)價(jià)提供了具體的背景和環(huán)境，包括使用教學(xué)案例、模擬教學(xué)或教學(xué)視頻的討論，讓教師在特定場(chǎng)景下演示和應(yīng)用他們的技能和知識(shí)，而不是僅僅是通過(guò)理論知識(shí)測(cè)試或模擬場(chǎng)景或教師的自我報(bào)告，這使得評(píng)估者能夠?qū)處熢趯?shí)際教學(xué)場(chǎng)景下的表現(xiàn)有更準(zhǔn)確的了解，有助于準(zhǔn)確評(píng)估教師的教學(xué)能力，發(fā)現(xiàn)教師日常工作中的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。此外，基于場(chǎng)景的測(cè)評(píng)常常提供個(gè)別化的反饋，可以結(jié)合觀察到的教師表現(xiàn)，向教師提供實(shí)踐的具體建議和反饋，幫助教師理解他們的數(shù)字教學(xué)能力水平，并提供改進(jìn)的方向，提升評(píng)價(jià)結(jié)果的可解釋性。

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作者簡(jiǎn)介：

魏非：副研究員，博士，研究方向?yàn)榻處熍嘤?xùn)專(zhuān)業(yè)化，教師數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

Scenarios for Teachers’ Digital Competence Development： Inherent Characteristics， Construction Framework and Practical Suggestions

Wei Fei

School of Teacher Development， East China Normal University， Shanghai 200062

Abstract： Scenario serve as a bridge connecting digital technology with educational practices and represent an innovative approach to cultivating teachers’ digital competence. Following an analysis of the current challenges and demands in the development of teachers’ digital competence， the paper comprehensively elucidates the construction and application of scenarios to support the enhancement of teachers’digital competence in terms of inherent characteristics， construction framework and practical suggestions. The connotation characteristics emphasizes the scenarios’ reduction of challenging or complex practical events， and clarifies the characteristics of integrality， complexity， interactivity， innovativeness and cooperativity. The construction framework includes the construction elements and types. Based on the literature research and combined with the law of teachers’ digital literacy development， the paper proposes six elements： context， challenge， choice， outcome， reflection and technology， and a variety of scenario types suitable for different needs according to design objectives， driving elements and media modalities. The practical suggestions involve planning， resources， implementation and evaluation， including optimizing the planning of teachers’ digital competence development， transforming the modalities and design ideas of curriculum resources， innovating the implementation of the closed-loop model of “research， training， competition and use”， and improving the scientific and interpretability of evaluation.

Keywords： teachers’ digital competence； scenario elements； scenario classification； scenario application

責(zé)任編輯：趙云建