一、什么是教師所做的評價?
評價是對事物價值的判斷,因此,評價是一種與價值標準、價值判斷相關的活動。[1]對幼兒的發(fā)展進行評價意味著依據(jù)一定的價值標準對其發(fā)展狀況或水平進行價值判斷。不同的評價主體有不同的評價目的、評價標準和評價方法。不同于教育科學研究者以探尋“幼兒一般發(fā)展規(guī)律”為目的、參照發(fā)展常模對幼兒進行標準化測查,也不同于醫(yī)療鑒定工作者以“篩查特殊幼兒”為目的、參照健康指標對幼兒進行全面檢查,幼兒教師所做的評價,是以更好地支持幼兒發(fā)展為目的,參照一定的發(fā)展目標,基于日常教育教學情境中對幼兒外顯行為表現(xiàn)的觀察記錄而對其發(fā)展做出的判斷。這種判斷包含了幼兒行為原因的探尋、意義的理解和教育決策的制定。當教師在幼兒園一日生活中通過幼兒外顯的行為表現(xiàn)去推斷其內在的需求、興趣和發(fā)展水平,進而不斷調整和改進教育策略以支持其發(fā)展時,評價就發(fā)生了。
二、什么是幼兒活動檔案?
“檔案”本意是指機關、組織和個人在社會活動中直接形成的,保存?zhèn)洳榈奈淖?、圖表、音像以及其他各種方式和載體的歷史記錄。[2]應用于教育領域,常常以“成長檔案”“檔案袋”“作品集”“學習檔案”等形式出現(xiàn),是教師基于一定目的收集的能反映學生學習與發(fā)展的一系列信息的記錄?;谏鲜稣J識,我們將幼兒活動檔案定義為:在幼兒園生活、游戲或學習活動中,教師有目的地收集的能反映幼兒某方面學習與發(fā)展的信息記錄。不同于當前多數(shù)幼兒園成長檔案冊里的“成果性信息”,也不同于教師平時單次觀察記錄里的“碎片化信息”,幼兒活動檔案是凸顯幼兒某方面學習與發(fā)展過程的信息記錄集合。教師聚焦幼兒在活動中的某一行為或問題,多場景、多維度、多時段記錄,這些記錄包含了多個主體(幼兒、教師、家長等),以多種形式呈現(xiàn)(照片、文字、視頻等),能為反映幼兒某方面學習與發(fā)展的過程提供更加豐富、全面和完整的信息。
三、幼兒活動檔案與教師評價的關系
《幼兒園保育與教育質量評估指南》中指出,教師要“認真觀察幼兒在各類活動中的行為表現(xiàn)并做必要記錄,根據(jù)一段時間的持續(xù)觀察,對幼兒的發(fā)展情況和需要做出客觀全面的分析,提供有針對性的支持”。[3]這句話指明了教師進行評價的方式——基于觀察記錄進行分析與支持。幼兒活動檔案是教師圍繞幼兒某方面學習與發(fā)展所做記錄的集合,是教師評價幼兒發(fā)展狀況的依據(jù)。教師基于檔案分析理解幼兒的行為和需求,從而不斷反思調整教育策略以提供適宜的支持。與此同時,教師在活動中對幼兒的行為表現(xiàn)有進一步的觀察、記錄,生成新的檔案內容。因此,幼兒活動檔案不僅呈現(xiàn)了幼兒的行為變化,也體現(xiàn)了教師的分析與支持,不僅是教師評價幼兒發(fā)展的依據(jù),也是進行評價的載體和方式。幼兒活動檔案與教師評價相互嵌入,可以說建立檔案的過程,也是評價的過程。
四、教師如何利用幼兒活動檔案進行評價?
在教育實踐中,教師可以如何利用幼兒活動檔案進行評價呢?
(一)“聯(lián)動”信息:探尋問題行為背后的真正原因
評價幼兒的發(fā)展意味著教師要理解幼兒行為背后的真實需求,找到問題背后的真正原因。幼兒的行為受復雜因素影響,因此在單一情境下單次觀察所獲得的信息不足以支持教師做出判斷,這就需要教師在幼兒活動檔案中圍繞這一問題將多次觀察、多個場景中收集到的信息進行“聯(lián)動”,通過綜合分析與判斷,才能對幼兒的行為問題進行正確歸因。
案例1:不能好好用勺吃飯的木木
進餐環(huán)節(jié):雙手并用
木木是小班剛入園的一名幼兒,他用餐的方式有點“特別”。每次吃飯,他都是“雙手并用”,每當右手拿勺舀起飯菜時,左手就緊跟其后“扶”勺子,或者直接把勺子遞交到左手,用左手拿勺身把飯菜一股腦送進嘴巴,一邊吃,一邊掉飯粒,搞得桌上、身上都是。盡管教師反復提示他“一手拿勺,一手扶碗”,但他絲毫不去理會。
最初,教師依據(jù)《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)健康領域中生活習慣與生活能力方面的目標對木木的行為進行判斷,從他在進餐環(huán)節(jié)的表現(xiàn)來看,他還不具備良好的進餐習慣,不會正確拿勺吃飯,也不知道“不掉飯粒,保持桌面干凈”是一種進餐禮儀。
教師通過講解和示范的方式幫助木木學習如何拿勺、怎樣不掉飯粒,然而多次嘗試均以失敗告終,這說明木木的進餐問題并非只是因為沒有人教過他。因此,教師決定繼續(xù)觀察記錄,在更多的場景中收集信息、找尋原因。
親子活動:抱著拍球
親子運動會上,木木一手把球抱在懷里,另一只手在球上不停地拍打,但就是不肯讓球落下來。其實,這種現(xiàn)象在平時的體育活動中也時有發(fā)生,但教師一直不解其中原因。媽媽的一句話提醒了教師:“木木就是太謹慎了,不輕易做沒有把握的事。”原來,他是怕球落下去后自己接不住啊。教師聯(lián)想到他進餐時總是忍不住用左手輔助右手抓勺的情形,也許他不是故意這樣做,而是擔心自己一只手拿不穩(wěn)呢?
木木為什么會擔心自己拿不穩(wěn)呢?這種擔心是否來源于他數(shù)次“拿不穩(wěn)勺子”的經(jīng)驗?教師進一步推測,認為他不是不愿意好好用勺子吃飯,而是“不能”,因為“抓握勺子”這一行為與手部動作發(fā)展有關。為了驗證自己的猜測,教師開始有意識地關注他在一些需要手部精細動作的活動中的表現(xiàn)。這些活動通常與桌面游戲和生活活動相關。于是,教師對木木的觀察便聚焦于此類場景。
桌面游戲及生活活動:使不上勁
玩插雪花片游戲時,木木總會破壞他人作品或者偷偷“溜走”。教師請他回來繼續(xù)插,而他總是把雪花片拿在手里反復揉搓,就是不插。教師手把手教他“縫縫對縫縫”,卻發(fā)現(xiàn)他的右手手指綿軟無力,幾乎沒有力氣把一塊雪花片插進另一塊雪花片里。除了游戲活動,在穿衣、穿鞋、拉拉鏈、系扣子等生活活動中,木木也常常使不上勁,需要教師協(xié)助。
從這些場景中獲得的信息證實了教師的猜想。依據(jù)《指南》健康領域動作發(fā)展方面的目標進行判斷,木木手部的力量、靈活性和協(xié)調性確實存在問題。那是什么原因導致的呢?為了獲取更多的信息,教師將觀察范圍繼續(xù)擴大,從幼兒園延伸至家庭。
家園交流:關于小手
教師就木木的問題與他媽媽進行了交流。媽媽告訴老師,木木的手曾經(jīng)受過傷,出于疼惜,父母很少讓木木自己動手做事,吃飯、穿衣等都由家人代勞。機能損傷加上缺乏鍛煉,木木的小手漸漸變得“不能干”。
至此,教師終于解開了木木“不能好好用勺吃飯”的謎團。在后續(xù)的策略支持中,教師不再一味地、孤立地在進餐環(huán)節(jié)要求木木“一手拿勺、一手扶碗”,而是在豐富多彩的活動中有意識地鍛煉他的手部肌肉動作,并請家長配合,在家鼓勵他“自己的事情自己做”,增加動手鍛煉的機會。
經(jīng)過一個多月的努力,木木終于能做到左手扶碗、右手獨立拿勺舀飯,拿勺越來越穩(wěn),掉飯粒的現(xiàn)象也明顯有所好轉。
在這個案例中,木木“不能好好用勺吃飯”最初看似是一個進餐行為習慣問題,但教師通過建立檔案的方式,將多場景下收集的信息進行“聯(lián)動”,在豐富的信息中逐步建立“證據(jù)鏈條”,從而找到了真正的原因——手部小肌肉動作發(fā)展不足,為推動其行為變化奠定了基礎。
(二)聚焦目標:理解行為隱含的發(fā)展意義
觀察評價幼兒意味著教師不僅要看到幼兒的行為表現(xiàn),更要看懂其行為背后所隱藏的發(fā)展意義。幼兒活動檔案蘊含了某個問題下豐富的幼兒表現(xiàn)信息,這些信息意味著“什么樣的學習在發(fā)生”,需要教師聚焦與行為相關的發(fā)展目標,在“行為”和“學習”之間建立鏈接。
案例2:“簽不了到”的簽到臺
為了培養(yǎng)大班幼兒合理規(guī)劃時間的意識和習慣,大班開展了簽到活動。經(jīng)過商議,幼兒決定用“自然物擺數(shù)字”的方式進行簽到。然而,事情并沒有想象中那么順利,很多幼兒在簽到臺“簽不了到”。小何老師每天都忙于記錄幼兒的各種表現(xiàn),卻仍然摸不著頭腦,急得直呼:“我不知道這些(表現(xiàn)信息)到底說明了什么?!”
面對小何老師的疑惑,班級教師群策群力,共同幫她找尋答案。通過梳理她在簽到臺收集到的幼兒的表現(xiàn)信息,大家發(fā)現(xiàn)“簽不了到”的主要原因在于幼兒“不知道擺幾”,而這個問題背后又分為以下幾種行為表現(xiàn):
行為表現(xiàn)1:數(shù)字擺反了
在簽到時,部分幼兒對一些數(shù)字的結構特征感知不清晰,因此他們在擺數(shù)字時將數(shù)字擺反了,導致后面來的幼兒不認識,進而不知道要在后面接著擺幾。
行為表現(xiàn)2:數(shù)字“斷層”了
雖然早上先到的幼兒根據(jù)自己到來的次序擺出了相應的數(shù)字,但并沒有按順序接著擺,而是想擺哪里擺哪里,導致后面來的幼兒不知道數(shù)字究竟擺到了幾,豆豆將這種現(xiàn)象形象地稱為“數(shù)字‘斷層’了”。
行為表現(xiàn)3:數(shù)字“漏”了
數(shù)字“遺漏”現(xiàn)象也時有發(fā)生。比如,天天看到簽到臺的數(shù)字已經(jīng)擺到了13,接下來應該擺14,可是她又發(fā)現(xiàn)1~13這排數(shù)字中沒有9,這意味著數(shù)字9被漏掉了,她很疑惑:應該是接著擺14,還是把9填補上?
行為表現(xiàn)4:數(shù)字“太擠”了
幼兒在拼擺數(shù)字的過程中沒有注意到數(shù)字的間距,引發(fā)了關于單位數(shù)和雙位數(shù)的歧義。比如,這個像“12”的數(shù)字,有的幼兒覺得是1和2,有的幼兒認為是數(shù)字12,那么究竟是數(shù)字幾呢?(見上圖)
圍繞“簽到”問題的活動檔案呈現(xiàn)了幼兒的多種行為表現(xiàn),這些行為表現(xiàn)隱含著怎樣的發(fā)展意義,又代表了幼兒處于什么樣的學習階段呢?大家嘗試在這些表現(xiàn)與《指南》中的目標之間建立鏈接。經(jīng)過討論與分析,他們發(fā)現(xiàn),這些表現(xiàn)更多聚焦于《指南》中科學領域數(shù)學認知方面的目標,即“初步感知生活中數(shù)學的有用和有趣”以及“感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關系”。通過聚焦目標,小何老師終于看到了多種簽到行為背后隱含的發(fā)展意義:“數(shù)字擺反了”說明幼兒能用數(shù)詞描述順序,并開始借助數(shù)字符號進行表征,這意味著幼兒已經(jīng)具備了應用數(shù)學知識來解決生活問題的意識,但在表征時,幼兒對不同數(shù)字結構特征的感知仍處于發(fā)展階段;數(shù)字“斷層”與數(shù)字“漏了”,說明幼兒能初步感知“序數(shù)”的作用,但對于序數(shù)意義的理解尚在發(fā)展中,需要進一步在具體情境中領會;數(shù)字“太擠了”,說明幼兒已經(jīng)能通過與個位數(shù)的比較,發(fā)現(xiàn)兩位數(shù)的表征特點。
目標為理解檔案中幼兒的行為表現(xiàn)信息提供了參照體系,結合目標的發(fā)展脈絡,教師在相關目標的發(fā)展進程下審視幼兒的已知已會與未知不能,為更好地支持幼兒找到了切入點。
(三)持續(xù)跟進:共筑師幼同行的成長印跡
觀察評價不僅要理解幼兒,更要在理解的基礎上提供適宜的支持,從而促進幼兒發(fā)展?;顒訖n案包含了幼兒某一行為持續(xù)變化的信息,教師對這些信息持續(xù)跟進,不斷調整策略以支持幼兒的發(fā)展,在利用檔案信息做出教育決策的同時,也在檔案中留下了師幼共同成長的印跡。
案例3:從“萌萌”到“懂懂”
萌萌是一個3歲小女孩,剛開始上幼兒園,她在入園適應方面遇到了各種問題,依據(jù)《指南》社會領域社會適應方面的目標,教師通過建立幼兒活動檔案對其進行了連續(xù)的觀察與跟進支持。
9月成長狀況:獨自“亂竄”的萌萌
開學第一天的親子活動,爸爸陪萌萌一起來參加。短短十分鐘的集體活動環(huán)節(jié),她不停地“亂竄”,爸爸一次次把她“抓”回來“按”在座位上,她又一次次找機會溜走。反復跑了七八次,爸爸追得滿頭大汗……這種情況不僅僅發(fā)生在開學的第一天。在開學后的很長一段時間,無論在教室還是戶外,萌萌都喜歡獨自跑來跑去。
經(jīng)過持續(xù)跟進觀察與分析,教師找到了問題所在——萌萌的小腦袋也許還不理解什么是“集體”。因此,在日后的活動中,教師常陪伴其左右,帶著她和大家一起玩游戲、做事,幫助她感受和同伴在一起的快樂。漸漸地,萌萌感受到了集體的溫暖,越來越喜歡和大家在一起,不再獨自亂跑了。
10月成長狀況:喜歡“固定”的萌萌
看到其他班級的教師來教室?guī)兔昂?,萌萌會大聲哭喊:“不許拉!”看到大班的哥哥姐姐在玩自己玩過的體育器械,萌萌會立刻跑去將其收起來。因為活動需要,教師先請第三組的小朋友洗手,在第二組的萌萌接受不了這樣的安排,躺在地上不起來……
通過跟進觀察與家園交流,教師發(fā)現(xiàn):在萌萌心中,有些事只能由“自己”的人來做,有些玩具只能“自己”來玩,有些活動只能遵循“自己”的順序。萌萌有很強的秩序感,這種秩序感更多地指向自我,而集體是共同生活的場所,幼兒需要學會與他人共處。于是,教師有意識地引導她在游戲中與同伴共用材料、互相幫助。在與他人的互動中,萌萌漸漸理解并接受了“他人也可以”。
11月成長狀況:亂蓋印章的萌萌
萌萌很喜歡在班級的美工區(qū)玩。有時她喜歡用油泥搓小草,有時她喜歡畫樹葉,有時她喜歡拿著顏料刷一刷。一天,美工區(qū)的小印章引起了她的注意,于是她拿著印章跑到教室外面的一塊白墻上,在上面印滿了“小花”……
基于對萌萌前期的觀察和了解,教師認為她并非出于惡作劇的心理,而是在好奇心的驅使下自由地進行著藝術探索??墒?,想法的“自由自在”是否就意味著行為的“無拘無束”呢?為了維護共同的生活環(huán)境和秩序,集體生活中也得有“能”與“不能”。教師在贊賞萌萌創(chuàng)意表現(xiàn)的同時,也圍繞游戲材料、場地、操作等方面向萌萌提出要求,從而幫助她建立規(guī)則意識。
圍繞萌萌在不同階段出現(xiàn)的問題,教師不斷跟進,幫助她更好地理解和適應了集體生活,萌萌終于從“萌萌”走向“懂懂”。
持續(xù)跟進是教師基于檔案中幼兒在不同階段的表現(xiàn)信息進行反思和支持的過程,這個過程也凸顯了幼兒活動檔案與教師的教育支持動態(tài)交替演進、相互嵌入的特點。教師基于檔案做出決策,檔案借助教師的反思與支持不斷豐實幼兒的發(fā)展過程信息。
五、結語
觀察評價是教師不斷理解幼兒、支持幼兒的過程?;谟變夯顒訖n案中豐富、連續(xù)、完整的幼兒表現(xiàn)信息,教師通過“聯(lián)動”檔案信息找到幼兒問題行為背后的真正原因,通過將檔案信息聚焦發(fā)展目標來理解幼兒行為隱含的發(fā)展意義,通過持續(xù)跟進檔案信息不斷調整策略以支持幼兒的發(fā)展,從而更好地實現(xiàn)評價工作的要義與價值。
*本文為江蘇省教育規(guī)劃“十四五”重點課題“動態(tài)評估視角下幼兒活動檔案的應用研究”的階段性成果。
參考文獻
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[3]中華人民共和國教育部.幼兒園保育教育質量評估指南[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202202/t20220214_599198.html,2022-2-11.