摘要：本研究為一項“三教”改革應用性研究，以智能制造、電子信息專業(yè)的人才培養(yǎng)為研究對象，以江蘇省職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案為指導，校企共同完成實施性人才培養(yǎng)方案，聚焦“三教”改革，采用“三學三化”教學模式研究人才培養(yǎng)方案的具體落實與高效執(zhí)行的問題。推進產教深度融合，校企共同參與課程開發(fā)和設計，以真實工作項目為載體，以基于問題解決和職業(yè)能力獲得為抓手，通過項目化的課程實踐，促進教師專業(yè)實戰(zhàn)能力與教學執(zhí)行能力提升，兩者互補，形成“共振效應”，打造職業(yè)教育高水平“工匠之師”。核心技能訓練并行化，核心技術教學可視化，創(chuàng)新能力培養(yǎng)產品化，以長周期創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目的，培養(yǎng)現(xiàn)代工匠。

關鍵詞：三學三化；長學制；高素質技術技能型；策略；研究

引言

截止2022年3月，選擇“中高職貫通”“職業(yè)教育長學制”及相關概念捜索。在中國知網上輸入主題：“中高職貫通”獲得46篇核心期刊文獻；“中高職一體化”獲得61篇核心期刊文獻；“職業(yè)教育長學制”獲得35篇核心期刊文獻。認真研讀有關中、高職教育的文獻資料，結合對有關課題的解讀，可以發(fā)現(xiàn)目前對中、高職教育的研究集中在以下四個方面：（1）中高職貫通的實施研究；（2）中高職貫通存在的問題及對策研究；（3）中高職貫通保障研究；（4）中高職貫通的國際比較研究。對上述四種類型的文獻進行了綜合評述，中高職貫通的實施研究及課程銜接是核心，也是學者們研究探討的焦點。

一、對學習理論在中高職貫通中如何應用進行了相關研究

（一）建構主義學習理論

在此基礎上，本文提出了一種新的、有意義的、具有創(chuàng)新性的、具有重要意義的學習理論。王麗新、李玉龍（2016）認為，教師應利用情境、對話、演練、合作等教學情境因素，充分發(fā)揮學生的學習積極性，以現(xiàn)有知識為基礎，重新組合新獲得的知識，構建新的知識，形成新的知識，拓寬學生的眼界，訓練他們的獨立學習能力，培養(yǎng)他們的合作探究精神，以及他們的綜合知識技巧[1]。

（二）能力本位教育理論

“能力本位”是高職教育區(qū)別于一般教育的本質特征。以特定職業(yè)崗位所需要的知識、能力、素質為依據(jù)，將其組合成為與之相對應的課程模塊群。課程內容的設計是建立在崗位職業(yè)分析的基礎上，強調將理論知識和實踐技能緊密結合起來。徐國慶（2022）提出，能力本位課程模式在當代的發(fā)展應沿著三條理論路徑進行。從操作性任務到概括性任務，從工作任務中心到職業(yè)能力中心，從崗位化職業(yè)能力到教學化職業(yè)能力[2] 。

（三）終身教育理論

橫向上打破了各類教育相互分離的狀態(tài)，在縱向上，則體現(xiàn)了教學的連貫性與一致性；溫戀戀（2014）強調將學前教育、學校教育和課后教育有機地結合在一起，以體現(xiàn)出終生教育的原則。中高職貫通課程體系一體化設計的原則，構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系[3]。

（四）整體大于部分之和的系統(tǒng)理論

系統(tǒng)理論具有三個基本特性：整體性、動態(tài)性、目標性，它突出了整體與部分、部分與部分、整體與外界環(huán)境的聯(lián)系。肖艷婷（2013年）提出一個系統(tǒng)的總體功能是獨立于單個部件而存在的，它可以通過對每個部件的結構進行合理的調整，或者改變部件間的相互關系，從而實現(xiàn)對系統(tǒng)的優(yōu)化[4]。

二、在中高職貫通過程中對課程銜接進行了相關研究

（一）課程論思維模式

徐國慶、石偉平（2012年）認為，要在思想上突破目前關于中、高職兩個專業(yè)之間“定位說”的爭論，運用課程理論的思想，通過對具體的課程內容進行分析，來確定中、高職兩個專業(yè)之間的關系，從而達到對中、高職兩個專業(yè)之間的準確定位和有效銜接[5]。周奕珺認為，以綜合人才培養(yǎng)模式為核心，在方式上，應該采用從職業(yè)崗位到工作任務再到職業(yè)能力的一步一步地推進技術路線[6]。課程體系分為4個層級，分別是“專業(yè)方向”“專業(yè)核心技能”“大類專業(yè)基礎課”和“公共基礎課”。在課程設置上，注重按照技能人才培養(yǎng)目標進行銜接；各專業(yè)所設置的各種課程所占的比重要合理；課程設置應采用綜合化、模塊化和學分制。

（二）人才類型結構理論

雷正光提出，以人才類型結構理論為依據(jù)，按照生產或工作活動的過程，將社會人才劃分成了學術型、工程型、技術型、技能型[7]。對于職業(yè)教育來說，一般是指向工程型、技術型及技能型人才的培養(yǎng)，中等職業(yè)技術的培養(yǎng)目標，也就是以培養(yǎng)技能型人才為主要內容，而高職的培養(yǎng)目標，也就是以培養(yǎng)技術型人才為主要內容，這也說明了技能型人才和技術型人才是有交叉的。蘭小提出了目前我國中、高等職業(yè)技術學院的“五對矛盾”，即：“學科復雜程度與學員年齡的矛盾”“學制較長與學習彈性的矛盾”“資源共享與學校壁壘”“學科融合與層次限制”“資源共享與院校壁壘”的矛盾[8]。張秀霞提出了中、高職教育銜接的具體實施對策，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：立足于培養(yǎng)學生的專業(yè)技能；解決中、高等職業(yè)教育專業(yè)之間的整合問題；如何在中、高等職業(yè)教育中維持較好的專業(yè)整合[9]。

三、對中高職貫通進行了國際比較的相關研究

從國際的視角來審視中、高職教育的融合，可以使我們更好地認識到自己的缺陷，借鑒其他國家的成功做法，從中得到有益的啟發(fā)。彭娟、劉一兵（2014）對英國“教學單位銜接”法，美國“整合課程大綱”銜接法，法國“課程標準”分類銜接法，德國“核心階梯型”“整合課程銜接法”以及澳大利亞“中、高等職業(yè)院?！罢险n程”等進行了研究[10]。臧志軍和石偉平（2013年）等國內學者對比分析了中美高校與職業(yè)學校之間的六個聯(lián)系機制，其中包括：學生選拔機制，升學機制，中高職業(yè)學校合作機制，教師培訓和信息交流機制，投資機制和評價機制[11]。

雖然我國中高職貫通經過近幾年的探索和實踐取得了一些成果和進展，仍存在以下幾點不足：第一，問題研究過于集中，重復率過高，思維擴展性不夠。第二，政策導向多，實踐內容少，可推廣的具體做法鮮見。第三，缺乏高質量的創(chuàng)新成果，實證研究少。部分研究人員多是借鑒前期研究基礎進行匯總和提煉，缺乏創(chuàng)新，與實踐、實際結合度不高，可操作性不強。第四，國外研究多，缺乏獨立的創(chuàng)新。一些學者在表達自己的看法時，往往會引述一些外國的中、高等職業(yè)學校的教學和教學方式，而在中、高等職業(yè)學校的教學和教學中，有自己獨特的教學方式和教學方式卻并不多，缺乏創(chuàng)造性。

四、確立研究目標

本研究為一項“三教”改革應用性研究，以智能制造、電子信息專業(yè)的人才培養(yǎng)為研究對象，以江蘇省職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案為指導，校企共同完成實施性人才培養(yǎng)方案，聚焦“三教”改革，采用“三學三化”教學模式研究人才培養(yǎng)方案的具體落實與高效執(zhí)行的問題。

（一）教師方面，研究產學研訓賽一體化，深挖教育內生力，打造“工匠之師”

以產教融合為切入點，同時深挖教育內生力，提升教師專業(yè)實戰(zhàn)能力與教學執(zhí)行能力，兩者互補，形成“共振效應”，由點到面，打造高素質“雙師型”教學創(chuàng)新團隊。

（二）教材方面，探索“三學”理念融入課程體系，落地教材開發(fā)

研究長學制人才培養(yǎng)特征與規(guī)律，將課程體系以“三學”理念從宏觀角度構建長學制人才培養(yǎng)的外循環(huán)。研究職業(yè)院校學生的“學力”特征，緊抓知識技能以最快速度、最短路徑應用于實踐中，以“三學”理念從微觀角度落地教材開發(fā)，構建長學制人才培養(yǎng)的內循環(huán)。

（三）思政方面，探索思政進教材進課堂進頭腦

在新時代中國特色社會主義的引領下，堅持立德樹人的原則，突出德技并修的職業(yè)教育類型特點，服務國家發(fā)展戰(zhàn)略需要、產業(yè)發(fā)展和學生職業(yè)生涯發(fā)展需求，將工匠精神融入人才培養(yǎng)全過程，弘揚勞動光榮、制造偉大的時代精神。

（四）教法方面，研究“三化”方法的實際應用效果

研究職業(yè)技能的特征及內存邏輯，構建“并行—循環(huán)”訓練模式，將多項技能短階段長周期大循環(huán)訓練，逐層提高。核心技術采用可視化教學，通過教具、虛擬仿真等技術，將抽象理論可視化，功能化，讓學生更專注于核心技術的驗證與探究。創(chuàng)新能力培養(yǎng)采用作業(yè)—作品—產品化。

五、研究內容

（一）面向智能制造裝備產業(yè)的“雙師型”教學創(chuàng)新團隊建設研究

以名師工作室為載體，構建“名師—梯隊”培養(yǎng)模式。首先，以教育體系為依托，進行縱深的項目學習，以專長的實際運用來提高學生的職業(yè)素質。同時，加強校企合作，增加項目實戰(zhàn)，提升企業(yè)項目轉化教學項目能力。然后，回歸教學本身，以課堂教學為主陣地，促進教學執(zhí)行力的提高。

（二）探索“三學”構建內外雙循環(huán)嵌入式課程體系的實踐研究

首先，研究職業(yè)院校學生的“學力”特征，研究長學制人才培養(yǎng)特征與規(guī)律，抓住“激發(fā)興趣”與“可持續(xù)”關鍵點。以“三學”理念構成外循環(huán)課程體系，研究“可持續(xù)”問題，以“三學”理念構成內循環(huán)教材開發(fā)，研究“激發(fā)興趣”問題。針對職業(yè)學校實踐性的特點，知識技能以最快速度、最短路徑應用于實踐中。研究“多知識點融合、跨課程知識融合、已有知識與拓展知識融合、校內實訓與校外實習融合”的課程體系，研究“基于項目背景工程性、基于實現(xiàn)方法多樣性、基于實踐過程探索性”的實訓項目，研究大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)，精準培養(yǎng)、精準評價問題。

（三）“課程思政”視域下智能制造類專業(yè)課融入思政元素的教學設計研究

研究榜樣效應，挖掘金牌選手、優(yōu)秀畢業(yè)生榜樣作用，研究工匠精神融入人才培養(yǎng)全過程，德技雙磬同步推進。

（四）以“三化”培養(yǎng)高素質技術技能型人才的實證研究

核心技能訓練并行化—核心技術教學可視化—創(chuàng)新能力培養(yǎng)產品化，實現(xiàn)“作業(yè)—作品—產品”，對高素質技術技能型人才培養(yǎng)進行實證研究。

六、“三學三化”教學模式研究人才培養(yǎng)方案的具體落實與高效執(zhí)行

（一）三學

培養(yǎng)職業(yè)教育長學制技術技能型人才的具體教學策略。

1.建筑學指導法：“要造高樓，需深挖地基”。側重于根據(jù)工作流程對項目進行有序的知識，著重于知識的積累，解決知識的系統(tǒng)性與完整性。首先要研究知識總量提高與實踐應用度之間的關系。

2.生物學指導法：“幼苗成長為參天大樹?！蓖ㄟ^使用小型課題，激發(fā)學生對課題的興趣，再通過小型課題，逐漸積累新的知識和技巧，最終“膨脹”為大型課題，也就是成長為“大樹”，突出項目主干性與生長性，主干是核心，是提高教學效能的策略性問題。

3.工程學指導法：“所有的步驟都可以用模塊連接起來。”每個模塊進行了專門的培訓，最終用拼接的方法組成了一個大項目。訓練過程強調各個模塊的專項訓練，銜接是核心。從教學視角研究，項目教學是順序串行方式；從設計施工角度研究，企業(yè)項目是主體與配套設施同步推進，是片段式、接口預留、拼接式、并行方式。工程學指導法是指在具體教學實施中將上述兩種方式進行融合，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

（二）三化

培養(yǎng)職業(yè)教育長學制技術技能型人才的具體教學方法。

1.并行化：對職業(yè)技能的特征及內存邏輯分析，將技能先于專業(yè)知識教學提前訓練，以“并行—循環(huán)”訓練模式，將多項技能短階段、長周期、大循環(huán)訓練，逐層提高。

2.可視化：核心技術采用可視化教學，通過教具、虛擬仿真等技術，將抽象理論可視化、功能化，讓學生更專注于核心技術的驗證與探究，提升教學效能。

3.產品化：采用“作業(yè)—作品—產品化”培養(yǎng)創(chuàng)新能力。產教融合，職前培養(yǎng)與職后培訓一體化建設。

職業(yè)教育中高職一體化長學制是全面貫徹落實全國職業(yè)教育大會精神和《中國教育現(xiàn)代化2035》《國家職業(yè)教育改革實施方案》《省教育廳關于推進五年制高等職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》、常州市《關于大力推進“532”發(fā)展戰(zhàn)略的實施意見》，落實立德樹人根本任務，突出職業(yè)教育的類型特點，聚焦長學制技術技能人才培養(yǎng)需求，全面提升技術技能人才培養(yǎng)質量和職業(yè)教育對區(qū)域經濟社會發(fā)展支撐能力。

結語

在深化“三教”改革背景下，在建構主義、能力本位、終身教育及系統(tǒng)理論基礎上，以期進一步豐富職業(yè)教育長周期人才培養(yǎng)的理論，實現(xiàn)從技藝技術與匠人→機器技術與工人→信息技術與信息人變遷，實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓一體化建設，提高平均受教育年限，培養(yǎng)更多高素質技術技能型人才，推進職業(yè)教育高質量發(fā)展。

本文系1.江蘇省教育科學研究院第五期江蘇省職業(yè)教育教學改革研究課題《“三學三化”長學制培養(yǎng)高素質技術技能型人才的實踐研究》（項目編號：ZCZ82）； 2.江蘇省教育科學研究院第五期江蘇省職業(yè)教育教學改革研究課題《基于全面發(fā)展的新時代職業(yè)學校厚德教育體系構建與實踐研究》（項目編號：ZYB140）的研究成果。

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（責任編輯：豆瑞超）