摘要：當(dāng)前，弘揚(yáng)教育家精神的宣講活動(dòng)在各地如火如荼地開展，教師們學(xué)習(xí)事跡時(shí)容易被感動(dòng)，但面對(duì)復(fù)雜多變的教育情境，存在落實(shí)教育家精神的動(dòng)力不強(qiáng)、能力不足等問題。由此可知，師德需持續(xù)養(yǎng)護(hù)才可以使道德情感不斷地帶動(dòng)行為，每位教師應(yīng)以教育家為榜樣，不斷涵養(yǎng)自身的育人精神。本文嘗試用孟子關(guān)于道德的學(xué)說(shuō)看教育家精神，將其與高職教師道德修養(yǎng)聯(lián)系，探討教育家精神對(duì)提高師德水平的支撐作用。

關(guān)鍵詞：教育家精神；高職教師；道德修養(yǎng)

引言

教育家精神被明確提出后，迅速成為教育界探討的熱點(diǎn)話題。綜觀現(xiàn)有研究，首先是關(guān)于教育家精神的解讀，如鄭剛、吳婭鑫指出中國(guó)特有的教育家精神植根于中華傳統(tǒng)師道文化[1]。其次是對(duì)于教育家精神培育的見解，包括在教師努力回應(yīng)時(shí)代難題中萌發(fā)[2]；在修身、修心、修業(yè)中孕育[3]；于法治、包容的社會(huì)環(huán)境和教育者自主、創(chuàng)造的品性中生成[4]。已有研究闡釋了教育家精神深厚的文化積淀、敢于自我革新的力量和形成路徑，是在普遍意義上論述，側(cè)重將師德修養(yǎng)作為彰顯教育家精神的途徑。本文將結(jié)合高職教師實(shí)際，詳解教育家精神于師德修養(yǎng)的影響力。

一、教育家精神支撐下的高職教師道德修養(yǎng)

每一位教師都曾是學(xué)生，當(dāng)其做學(xué)生時(shí)都希望教師能道德高尚；每一位新教師從教之初都希望成為一名品格出眾的好老師。毋庸置疑，每一位教師都有成為“教育家”的職業(yè)初衷，心中都有“教育家精神”的“善端”，這是教師本身所具備的內(nèi)在潛質(zhì)。但教師工作和生活的壓力、社會(huì)不良風(fēng)氣的浸染可能會(huì)超過教師自我調(diào)節(jié)修復(fù)的限度，使“善端”逐漸失去生命力，難以向“善行”轉(zhuǎn)換。為此，需要教師存心養(yǎng)性，持“大先生”志養(yǎng)“教育家精神”氣。在當(dāng)代，中國(guó)特有的教育家精神是優(yōu)秀教師在道德上的表率，是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的思想引擎。

（一）中國(guó)特有的教育家精神是新時(shí)代教師道德要義

從國(guó)家強(qiáng)化教師隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)的角度看，中國(guó)特有的教育家精神說(shuō)明的是新時(shí)代教師道德上的規(guī)范。既有對(duì)教師個(gè)人道德的引領(lǐng)，包括“心有大我、至誠(chéng)報(bào)國(guó)的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”；也有對(duì)教師職業(yè)道德的導(dǎo)航，分別是“啟智潤(rùn)心、因材施教的育人智慧，樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”。

以教師自身專業(yè)發(fā)展的立場(chǎng)出發(fā)，中國(guó)特有的教育家精神是教師自我循師道而行，內(nèi)得于心和外化于行的德性品質(zhì)。老子在《道德經(jīng)》中表明“道”是萬(wàn)事萬(wàn)物的總根源和運(yùn)行規(guī)律，因此，師道便是教育者從事教育活動(dòng)時(shí)要落實(shí)的原理。而“德”是“道”的體現(xiàn)程度和狀態(tài)。可見，廣義的教師道德不僅指“愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生”等能夠命名的師德品質(zhì)，而且指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中為人處世、教書育人時(shí)，使自己充分地、適當(dāng)?shù)爻蔀槠渌苄纬傻慕處熜蜗蟆Ｋ?，在此意義上，教育家精神是教師道德的精要表達(dá)，是教師崇高職業(yè)志向、仁德、義德、禮德、智德的價(jià)值求索。

在這“四德一志”上，教師的言辭與行為超越一般，成為示范，展現(xiàn)了教育家精神。其中教師的專業(yè)志向指突破“小我”的局限，不為一己私利，只為忠誠(chéng)于祖國(guó)“大丈夫”的豪情壯志，它是在戰(zhàn)亂時(shí)，心懷匡扶社稷之愿，用教育救國(guó)；在和平時(shí)，秉持立德樹人之心，以教育強(qiáng)國(guó)的信仰。教育家精神的仁德指無(wú)論教師得到何種類型的“英才”或者按某些評(píng)價(jià)指標(biāo)看算不上“英才”的學(xué)生，都能享受其成長(zhǎng)進(jìn)步的快樂以及不讓自己的意圖凌駕于學(xué)生，尊重并寬以待人的大愛；義德指非功利化地將教育工作全然代換為物質(zhì)利益，而是見利思義，踏實(shí)耕耘在教育的田野上，從實(shí)際出發(fā)，以公正為本謀求創(chuàng)新而非片面地為了升學(xué)率或教育政績(jī)等搞創(chuàng)新的“花架子”；禮德指用道德的方式教化學(xué)生，使其經(jīng)文化的陶冶，成為文質(zhì)彬彬的君子，能肩負(fù)起民族復(fù)興的重任，放眼世界，博采眾長(zhǎng)，兼濟(jì)天下，而非被應(yīng)試的戰(zhàn)車綁架，以威逼利誘的方式恐嚇或賄賂學(xué)生努力學(xué)習(xí)，培訓(xùn)出無(wú)思想的考試機(jī)器或精致的利己主義者；智德指明辨教育的是非曲直，不是行為規(guī)訓(xùn)而是心靈喚醒，不是罔顧學(xué)生獨(dú)特性而是各因其材，讓每個(gè)學(xué)生獲得成就感，擁有人生出彩的機(jī)會(huì)。

（二）高職教師道德修養(yǎng)的特殊性需要教育家精神

教師在從教生涯中需不斷進(jìn)行道德修煉，才能擴(kuò)充“善端”，形成“善德”。處于不同教育階段、教育類型的教師面臨的學(xué)生群體、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)等有別，高職教師道德修養(yǎng)所處的情境與其他類別的教師相比有特殊性，修養(yǎng)起來(lái)有難度，教育家精神可在一定程度上幫助高職教師克服境遇給修養(yǎng)德性帶來(lái)的困擾。

1.高職教師道德修養(yǎng)面對(duì)的學(xué)生多且復(fù)雜

通常，道德是處理人與人之間、個(gè)人與社會(huì)之間相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則與規(guī)范的意識(shí)形態(tài)[5]。在師生關(guān)系中，學(xué)生的情況會(huì)影響師德的狀態(tài)。高職階段的學(xué)生數(shù)量相對(duì)較多，如2023年普通本科招生478.16萬(wàn)人，普通本科專任教師是134.55萬(wàn)人，高職（專科）招生555.07萬(wàn)人，高職（專科）學(xué)校專業(yè)教師是68.46萬(wàn)人[6]，這意味著教師的教學(xué)任務(wù)較重，了解每一位學(xué)生的工作量較大。學(xué)生情況復(fù)雜體現(xiàn)在高職生源來(lái)自中等職業(yè)學(xué)校、普通高中、五年制轉(zhuǎn)段等多種類型，能力、性格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣等個(gè)性差異大，不良慣性強(qiáng)；價(jià)值觀念容易偏激，會(huì)將死亡看作解決問題的方式或當(dāng)面對(duì)教師批評(píng)教育時(shí)，不是從自身尋找原因，而是遷怒于反映問題的同學(xué)或教師，通過網(wǎng)絡(luò)，歪曲事實(shí)，煽動(dòng)輿論攻擊對(duì)方。為此，教師在與學(xué)生相處中需要更多的耐心、智慧等德性能量。面對(duì)普職分流現(xiàn)狀且學(xué)生惰性較強(qiáng)、觀念偏差的局面，高職教師可用教育家精神中的志德與仁德改造心態(tài)，克服“拈輕怕重”的動(dòng)物式本能，走向承擔(dān)提高民族素質(zhì)的使命和“樂教愛生”的理性存在。

2.高職教師道德修養(yǎng)主體發(fā)展任務(wù)新且艱巨

高職教師無(wú)疑是道德修養(yǎng)的主體，盡管教育家精神被教育界熟知時(shí)是從外在規(guī)范的角度對(duì)教師群體提出的期待。但正如相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)“傳統(tǒng)的師德建設(shè)模式導(dǎo)致教師被視為被‘控制’‘訓(xùn)練’的對(duì)象，其內(nèi)在需要無(wú)法顯示。這不僅違背了教師專業(yè)工作的自主特性，還遺忘了教師道德學(xué)習(xí)的階段性需要，造成對(duì)屬‘人’的教師的根本遺忘”[7]。所以新時(shí)代師德教育必須轉(zhuǎn)向教師自主自為的修養(yǎng)，這是專業(yè)化發(fā)展任務(wù)之一，需要與時(shí)俱進(jìn)，不斷學(xué)習(xí)新思想，形成新覺悟，這屬于第一層“新”的含義。

第二層“新”指高職教師面臨教學(xué)科研等方面的新挑戰(zhàn)，因?yàn)楦呗毥處焷?lái)源于專門的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院比例較低，多是由普通高等教育畢業(yè)的師范生或各專業(yè)人員獲取教師資格證后擔(dān)任，這便面臨著要將普通教育學(xué)科知識(shí)體系轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫?shí)踐為導(dǎo)向的“工作邏輯”教學(xué)思路，才能適合于職業(yè)教育的特色。發(fā)展任務(wù)艱巨性表現(xiàn)是教師在進(jìn)行道德、知識(shí)、能力修養(yǎng)的同時(shí)需定期到企業(yè)實(shí)踐、獲得職業(yè)技能等級(jí)證書，這屬于新時(shí)代“雙師型”教師成長(zhǎng)的必由之路，這中間的“轉(zhuǎn)軌”需要消耗教師較多精力，高職教師道德修養(yǎng)的時(shí)間會(huì)受影響，當(dāng)然這并不意味著教師道德修養(yǎng)是獨(dú)立于教師生活的工作，應(yīng)是寓于職業(yè)生活中。只不過教師道德修養(yǎng)中的反思相對(duì)地需跳出工作事件去省察，如果工作中事務(wù)繁重，會(huì)讓教師陷入“忙而無(wú)思”的困境。因此，教師可用教育家精神中的義德、智德、禮德，讓自己在工作中和后，堅(jiān)持反思是否憑借良心在做教育，是否在明智地教人教心，是否以文明的方式善待自己和他人的身心健康。

二、教育家精神為高職教師道德修養(yǎng)提供外在支持

立足高職教師自身向外看，教育家精神是卓越教師群體具備的德行經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)，取得良好效果的精神氣質(zhì)。他們作為高職教師的同道中人，顯示的職業(yè)風(fēng)范、自信氣場(chǎng)、育人智慧，是其道德修養(yǎng)的“榜樣資源庫(kù)”，分別在職業(yè)理想和人格形成兩方面予以補(bǔ)給。

（一）展現(xiàn)職業(yè)幸福推動(dòng)高職教師“建構(gòu)意義”

教育家群體身上凝聚著公而忘私、孜孜不倦奉獻(xiàn)教育事業(yè)的共識(shí)，當(dāng)他們預(yù)定的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)時(shí)，內(nèi)心產(chǎn)生的滿足感便是教師職業(yè)的幸福。他們難得的是能將國(guó)民素質(zhì)的提高、學(xué)生的成長(zhǎng)視為教師道德修養(yǎng)的志向，去創(chuàng)造不同于世俗觀念的“意義”。如當(dāng)身為大學(xué)教授和教務(wù)主任的陶行知，意識(shí)到作為平民的80%以上的農(nóng)民生活在缺少教育的農(nóng)村，便毅然到鄉(xiāng)下辦曉莊師范，向農(nóng)民“燒心香”。為改造農(nóng)村，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，他拒絕升遷，耗盡個(gè)人資財(cái)，卻很愉快[8]。這是他職業(yè)的理想在逐步實(shí)現(xiàn)，是他將“教人民進(jìn)步，做人民的向?qū)А弊鳛槿谓痰囊饬x。這股寶貴的精神力量促使高職教師思考職業(yè)幸福的源泉，不只在于工作帶來(lái)的物質(zhì)待遇或名譽(yù)，而是工作過程本身敞開的意義世界。這需要高職教師學(xué)習(xí)教育家精神文化，為其生命過程提供解釋系統(tǒng)，以應(yīng)對(duì)生存窘境，在反思中增添對(duì)幸福的理解能力[9]。高職教師在遇到難處理的工作問題時(shí)，對(duì)標(biāo)教育家的工作態(tài)度和狀態(tài)，看到他們雖然面對(duì)的阻礙大，但他們可以笑對(duì)苦難，能樂觀地面對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)等，這源于其對(duì)教育的大愛和深厚的專業(yè)素養(yǎng)。鑒于教育家精神的鼓舞，高職教師的道德修養(yǎng)將從閱讀教育家的職業(yè)發(fā)展故事起步，受其尋求職業(yè)幸福的指引，自覺行動(dòng)，生成教育生活的意義。

（二）散發(fā)人格魅力吸引高職教師“價(jià)值追隨”

正如每一位教師都有教育家精神的“善端”那樣，在道德的傾向上，教師們也都認(rèn)可教育家精神的倡導(dǎo)是好的，但愿意做并做成功的少，原因之一是“難”。而作為人格“范例”的教育家昭示著某些道德價(jià)值在實(shí)踐中存在的可能性，這將增強(qiáng)高職教師道德修養(yǎng)的信心。于漪老師說(shuō)：“我一輩子做教師，一輩子學(xué)做教師”。一方面表明優(yōu)秀教師的自我超越性要求，另一方面也點(diǎn)明教師不僅是一個(gè)職業(yè)稱謂，更是一種“資質(zhì)”。取得教師資格證僅表示個(gè)體具備基本的從業(yè)條件，要成為一名好教師需終身學(xué)習(xí)修行，教育家是普通教師效仿的楷模，教育家精神是其敬佩的人格榜樣。當(dāng)然，這里“榜樣”的另一層含義是指舍勒言明的“一種體現(xiàn)價(jià)值狀況應(yīng)然存在要求的統(tǒng)一的價(jià)值人格形式，不是具體的經(jīng)驗(yàn)性的人”[10]。教育家精神作為道德榜樣，之所以能有無(wú)窮的吸引力是因其為孟子所說(shuō)“集義所生”的浩然正氣，因此至大至剛，不只讓教育家個(gè)體勇敢地破除艱難險(xiǎn)阻，還能影響到高職教師的道德修養(yǎng)，令其自愿追隨教育家行為中呈現(xiàn)的“價(jià)值”[11]。

三、教育家精神激發(fā)高職教師道德修養(yǎng)的內(nèi)生動(dòng)力

若只把教育家精神視作外在規(guī)約、價(jià)值信條，那么高職教師將只能被動(dòng)遵守和膜拜這種精神，無(wú)法真正喚起道德主體的責(zé)任感和自覺性。同理，若道德修養(yǎng)單靠外在支持，高職教師會(huì)產(chǎn)生依賴心理，難以獨(dú)立地完成道德判斷?？傊?，道德修養(yǎng)的動(dòng)力應(yīng)源于高職教師自身，教育家精神為其供給道德勇氣與智慧。

（一）激勵(lì)高職教師涵養(yǎng)道德勇氣

教育家精神是為師之道，高職教師心懷教育家精神便能夠時(shí)常反省自己的行為是否合乎正道。面對(duì)外在的壓力、誘惑與誤解，憑借勇氣做到孟子所言的“不動(dòng)心”。這不同于告子主張“不得于言，勿求于心”的不求甚解，而是用心思考，掌握要理，不苛責(zé)環(huán)境與學(xué)生，伺時(shí)而動(dòng)，順勢(shì)而為。

（二）勉勵(lì)高職教師運(yùn)用道德智慧

教育情境千變?nèi)f化，學(xué)生的復(fù)雜性與工作任務(wù)的新穎性使高職教師容易被看到和聽到的現(xiàn)象所迷惑，只預(yù)設(shè)一種情況后憑借經(jīng)驗(yàn)與感性去處理。而教育家精神標(biāo)示道德高度，啟迪高職教師運(yùn)用理智去預(yù)判多種可能性，采取決策時(shí)命中要害，在實(shí)踐中依循正義靈活調(diào)整。

結(jié)語(yǔ)

強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教，教師是興教之本，師德是立教之源。師德的重要性已不言而喻，但其知易行難，特別是在高職階段，教師不僅需應(yīng)對(duì)工作的獨(dú)特性，還面臨著職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度尚且不高的情況。如此，更需高職教師回歸育人初心，修養(yǎng)德性，踐行教育家精神，助力高職教育內(nèi)涵式發(fā)展。

本文系河南省教育科學(xué)規(guī)劃一般課題《課崗證賽融合式幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)課程實(shí)施的創(chuàng)新》（課題編號(hào)：2021YB0689）的研究成果。

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（責(zé)任編輯：袁麗娜）