［摘 要］“雙減”背景下，語文教師需要徹底摒棄“課堂不足課下補”的舊思維，立足家庭選擇多元化和學生發(fā)展個性化的現(xiàn)狀，不斷探求為學生“減負”的有效教學方法，并在實踐中檢驗和不斷完善。語文學科“慢教學”正是行之有效的方法，既能有效緩解學生的焦慮情緒，又能在推動學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的同時減輕學生的負擔，進而培養(yǎng)學生終身學習的能力。

［關鍵詞］“雙減”政策；初中語文；教學；策略

［中圖分類號］ G633.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）19-0016-03

“雙減”政策正以前所未有的力度落地實施，傳統(tǒng)的“課堂不足課下補”的教學思維有悖于“雙減”政策，這就要求教師進一步提高課堂教學效率?；凇半p減”政策，通過近兩年的語文教育教學實踐，筆者認為“慢教學”是值得實踐的語文教學方法。

“慢教學”的本質(zhì)是提質(zhì)減負增效，這與“雙減”政策的要求是一致的。筆者認為，從某種意義上說，“慢教學”是落實“雙減”政策的重要途徑?！奥虒W”不是指簡單地放慢教學進度，甚至犧牲教學進度來拔高學生對語文知識的掌握程度，而是指抓住主要矛盾，在解決共性問題的基礎上因材施教，使得學習能力有差異的學生能夠得到相應的發(fā)展，促使學生從自主學習到自覺學習，培養(yǎng)持續(xù)學習能力，樹立終身學習意識，從而進入自覺成長的生命周期。

對教學一線而言，“慢教學”的前提是破除焦慮。教師只有不焦慮，才可能破除家長和學生內(nèi)心的焦慮情緒。家長和學生需要看到“慢教學”提質(zhì)減負增效的效果。

一、破除焦慮

破除焦慮的前提是思考破除誰的焦慮情緒、哪些方面的焦慮情緒等。任何學生的成長都是家庭、學校及學生個人共同努力的結(jié)果，這決定了家長、教師和學生在面對各自不同壓力的時候，容易產(chǎn)生焦慮情緒。三者中起決定性作用的是學生本人，主導性最強的是教師，助力性最佳的是家長。

（一）教師方面

教師的焦慮情緒根據(jù)工作年限的不同而略有差異。年輕的新教師迫切需要用學生的成績來證明自己的教育教學能力，這會使年輕的新教師既產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動力，又產(chǎn)生職場壓力。破解年輕的新教師的焦慮情緒的方法之一是讓經(jīng)驗豐富的穩(wěn)重的老教師帶教，指導其教育教學工作。老教師的焦慮情緒往往來源較為復雜。但好在這類教師有著豐富的經(jīng)驗和強大的自我調(diào)適能力。無論是新教師還是老教師，主要是語文教師就必須站穩(wěn)語文課程是純粹、真實的立場。換句話說，就是在“雙減”背景下，語文教師要切實把握語文課程的性質(zhì)，不要迷失在形式化的課堂教學實踐中，應時時用錢夢龍老師的“四問”（我教的是一門什么課？為什么要教這門課？怎樣教這門課？這樣教對促進學生的發(fā)展有什么意義？）穩(wěn)定內(nèi)心。當這“四問”變成語文教師內(nèi)心自覺的意識時，語文教師在工作中便能做到不慌不忙，也就談不上焦慮了。

（二）家長方面

家長的焦慮情緒主要來自孩子的學業(yè)成績，以及周圍的環(huán)境。筆者對此做過問卷調(diào)查。調(diào)查涉及100多位家長。調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計如下。

1.孩子語文成績下降5分以內(nèi)，家長均無焦慮情緒。孩子語文成績下降10分及以上，大部分家長表示會產(chǎn)生明顯的焦慮情緒，甚至有家長表示會焦慮到失眠，以致工作時提不起勁。

2.在未送孩子參加任何培訓機構(gòu)的學科培訓前，大部分家長表示基本沒有焦慮情緒；在送孩子到相應培訓機構(gòu)參加學科培訓后，超過一半的家長表示焦慮情緒明顯。

3.大部分家長表示孩子的升學問題是其產(chǎn)生焦慮情緒的重要原因。

綜上，家長的焦慮情緒直接來自孩子語文成績與家長對孩子的期待之間的矛盾，而校外學科培訓對家長的焦慮情緒起場景性的強化作用。

破解家長焦慮的方法，筆者首推家訪。家訪有利于教師與家長增進了解、建立互信關系。在家訪時，教師不宜開門見山地討論焦慮問題，應在建立互信關系后引導家長以發(fā)展的眼光看待孩子的語文學習，讓家長了解、認識孩子語文素養(yǎng)提升的規(guī)律，明確成績只是素養(yǎng)培養(yǎng)程度的具體表現(xiàn)之一。除此之外，教師還要引導家長客觀看待“雙減”之前的校外學科培訓，以及“雙減”政策下的語文教學。教師需要協(xié)同家長營造良好的風氣，不跟風，不攀比，將關注點放在孩子的發(fā)展過程和方向上。基于筆者的實踐來看，這個方法是可行的，但在實踐前期確實需要耗費一定的時間和精力。

（三）學生方面

筆者通過問卷調(diào)查了解學生焦慮的情況和原因。對101份有效調(diào)查問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計后，得出以下結(jié)論。

1. 76%的學生表示線上學習易使他們產(chǎn)生焦慮情緒。

2. 85%的學生表示2021年9月上網(wǎng)課期間的焦慮程度遠輕于2020年2月的；2023年2月上網(wǎng)課期間的焦慮程度，連畢業(yè)班的學生都表示是較輕的。

3.部分優(yōu)秀生和部分后進生表示線上學習和學校大班課堂學習并無明顯差別，因此他們并不焦慮。

4.欠缺自律能力是學生產(chǎn)生焦慮的重要原因，假期時間長度和焦慮程度成正比。

筆者根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，與學生開展一對一交流活動。在與298個學生交流后筆者發(fā)現(xiàn)，學生之所以焦慮，是因為語文學習信息的不對稱、不透明。多數(shù)學生在學校大班課堂學習中，會選定成績和能力層級與自己相近的參照對象。通常，學生對自己選定的參照對象幾乎是了如指掌的，哪怕是參照對象回家后的學習生活情況，他們也能夠通過面對面的交流或者側(cè)面打聽的方式進行了解和評估，以確定自身和參照對象在語文學習方面仍然保持基本持平狀態(tài)。當確定參照對象某方面的知識素養(yǎng)明顯超過自身后，學生會自主調(diào)整自己的學習方式，投入更多的學習時間和精力，以追平甚至超越參照對象。這其實是多數(shù)學生在上學期間關于學習的自我監(jiān)督和調(diào)整的良性循環(huán)機制。這種機制依賴的是信息的相對透明和對稱。放假期間，特別是寒暑假，學生大多進行網(wǎng)絡間的互動交流，與親眼所見、親耳所聞的參照對象信息相比，學生對通過網(wǎng)絡交流獲得的參照對象信息的采信度普遍較低。假期間的線下聚會中，學生聚集在一起談論的內(nèi)容更多偏向生活中的趣事。假期時，一些學生容易放松對自己的要求，同時在心理上又把參照對象的學習狀態(tài)假定為優(yōu)秀，焦慮情緒便由此而生。此外，學生自身的自律性弱也在一定程度上加重了其放假期間的焦慮情緒。

筆者認為，破解語文學科學習焦慮的途徑便是“慢教學”。

二、語文學科 “慢教學”

“雙減”背景下，語文學科“慢教學”的本質(zhì)是提質(zhì)減負增效。

明確教學中教師和學生二者的角色定位是語文學科“慢教學”的前提。語文教學極為注重情境，可以說不依附情境的語文教學是不存在的，但是存在所依附情境不適宜的語文教學。所以語文“慢教學”一定要建立在合適的情境之上。學校大班課堂學習和學生假期自主學習各有利弊。語文教師要盡可能揚長避短，綜合運用問題情境、對話情境、生活情境、網(wǎng)絡情境、課文情境等。語文教師要始終明確自身的角色定位——情境的創(chuàng)設者、學生學習的促進者、課堂生成的捕捉者、學習資源的提供者。假期學生的自主學習往往是依賴生活實際情境的個體學習，相對而言，缺少大班課堂學習的互動性和思維碰撞，以及教師的引導；當然，學生是學習的主體，語文學習歸根到底是學生自己的事，整個學習過程需要學生主動參與、主動求知求真。語文教師若能明確自身在教學情境和學習場景中的角色定位，就能有效減少甚至避免教學中自身“越俎代庖”的問題。

“慢教學”最直觀地表現(xiàn)為課堂教學時間的“壓縮”，學校大班課堂教學時間盡可能控制在30分鐘以內(nèi)，目的是留夠時間讓學生理解、小結(jié)和反思。多數(shù)學生并不喜歡滿是知識講解的語文課堂。在閱讀情境中，學生對文本的解讀往往是多元的，對話的內(nèi)容往往先分散后集中，在這個過程中，知識技能的掌握和語文素養(yǎng)的綜合提升都離不開學生的自主思維。在滿是知識講解的語文課堂中，學生連基本的閱讀邏輯鏈條都難以構(gòu)建，更談不上在多元理解的基礎上進行“百家爭鳴”似的思維碰撞，并在思維碰撞中發(fā)現(xiàn)自身思維過程中“不合理”的地方，從而在指向性極強的完善過程中不斷提升自身的思維品質(zhì)。思維品質(zhì)的提升有利于學生個體學習能力的增強。從長遠來看，無論未來世界帶有何種不確定性，學生只要擁有強大的學習能力，就能從容不迫地應對。

語文學科“慢教學”最關鍵的是要構(gòu)建高效語文課堂，沒有高效的語文課堂，課后減負幾乎不可能實現(xiàn)。高效課堂的構(gòu)建需要一定的教育教學理念指導，也離不開現(xiàn)代信息技術(shù)的支持。教師要積極探索現(xiàn)代信息技術(shù)在語文教學領域的應用場景?，F(xiàn)代信息技術(shù)是構(gòu)建語文高效課堂的利器。構(gòu)建高效語文課堂的關鍵還在于備課。備課時，語文教師至少需要做到以下三個方面：熟悉并正確解讀課標，明確教育教學目標；抓住知識重點；了解學生的知識水平，明確這堂課中學生發(fā)展和提升的方向。構(gòu)建縱貫古今、橫貫中西的高效語文課堂，要求語文教師深入鉆研教材，精心設計教學，克服教學中的隨意性和盲目性。

語文學科“慢教學”要求教師不斷探索創(chuàng)新課堂教學模式。每個班級的學風和學習習慣不盡相同，這便決定了語文教師需要因“班”施教。近兩年，筆者在自己所帶的兩個班級中通過問卷調(diào)查、個體訪談、課后反饋等方式分析相應學生的特點，并摸索出整體氛圍較活躍的班級適合用以小組學習任務推進教學的課堂模式，而整體氛圍較為安靜的班級則適合用以核心學生引領學習的課堂模式。

要想采用以小組學習任務推進教學的課堂模式，教師就需要在課前先與各學習小組的組長溝通，收集每個小組成員提出的問題，通過歸類判斷共性問題和個性問題，判定每個問題指向的語文知識點，再和各小組共同設計問題解決的順序和時間點。通常，通過一周時間的磨合，就可以有效發(fā)揮以小組學習任務推進教學的課堂模式的作用。在這一課堂模式中，組長有著清晰的角色定位，即學習小組組織者、學習進程推動者、學習反饋監(jiān)督者、任務成果評價者、綜合信息收集者。在實踐過程中，每個學習小組的組長需要在四周時間內(nèi)培養(yǎng)出一個得力幫手，以保證自身無法到位的情況下本小組的學習進度和效果評價。采用以小組學習任務推進教學這一課堂模式的班級，在實踐中還衍生出多組家長自發(fā)組織的家長學習小組。這一模式在假期所產(chǎn)生的效果更明顯，對破除家長可能產(chǎn)生的情境性焦慮具有巨大作用。

應用以核心學生引領學習的課堂模式時，要特別注意核心學生的選擇（男女不限，中等學m5gt4js1rrjwWIDX8ttGOQ==力的學生最佳，有一定的語言表達能力和較好的心理素質(zhì)）。初始的四周，語文教師需要在每堂課前與核心學生共同備課，認真回應核心學生提出的每一個問題，引導核心學生按一定的知識架構(gòu)或者邏輯來解決問題。班級中語文學科的絕對優(yōu)秀生在語文學習思維上與其他學生有層級性的差異，因此以他們引領課堂教學在實踐中往往曲高和寡；而中等學力的學生的水平剛好處在班級平均水平和絕對優(yōu)秀水平之間，這類學生最適合做提升班級學生整體語文素養(yǎng)的助推器。在實踐以核心學生引領學習的課堂模式時，語文教師一定要耐住性子，靜待核心學生的成長。在課堂中，語文教師應盡可能“安靜”，只在學生需要資源幫助和發(fā)生突發(fā)情況的時候介入。當然，這一模式相對于以小組學習任務推進教學的課堂模式來說，缺點在于需要有專門的課堂時間用于學習效果的評價和反饋。

以上兩種課堂模式的實踐效果是顯著的，具體數(shù)據(jù)如下。

1.采用以小組學習任務推進教學這一課堂模式的一個學年中，相應班級的語文單科優(yōu)秀率提升6個百分點，優(yōu)良率提升21個百分點，單科P值（均衡值）提升7.3個百分點。

2.采用以核心學生引領學習這一課堂模式的一個學年中，相應班級的語文單科優(yōu)秀率提升4個百分點，優(yōu)良率提升11個百分點，單科P值（均衡值）提升5.2個百分點。

3.在這兩種模式實踐一個學年后，8成以上的學生對學好語文學科的自信心越來越充足，自我評價呈正向發(fā)展趨勢。

4.在這兩種模式實踐一個學年后，超過一半的學生表示課后花費在語文學科上的時間和精力明顯減少。

5.在這兩種模式實踐一個學年后，多數(shù)家長在孩子出現(xiàn)成績波動時會主動安慰他們，并通過微信或電話等對語文老師表示支持。

綜上，若能應用切實可行的高效課堂模式，便能有效提升學生的語文知識水平和技能，進而提升學生的語文核心素養(yǎng)。同時，學生優(yōu)良的學習效果還能顯著地破解家長群體的焦慮情緒。最重要的是這雙贏是在“減負”要求下取得的。筆者從實踐中探求到的結(jié)果表明，“雙減”背景下，語文學科“慢教學”是取得雙贏結(jié)果的有效途徑，因此拿出來分享和探討。

（責任編輯 農(nóng)越華）