[摘 要] 作為全球頂尖高校和通識(shí)教育改革的策源地，美國(guó)哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)開(kāi)展了多輪通識(shí)教育改革，建立起了重視科學(xué)技術(shù)、結(jié)構(gòu)完備的通識(shí)教育體系，為我國(guó)高校緊跟全球化時(shí)代發(fā)展與變遷的腳步、重塑科技通識(shí)課程提供了參照。本研究基于課程大綱、學(xué)生手冊(cè)及文獻(xiàn)資料，分析兩所高?？萍纪ㄗR(shí)課程的歷史沿革及現(xiàn)實(shí)情況，總結(jié)其科技通識(shí)課程設(shè)置的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，美國(guó)高校科技通識(shí)課程設(shè)置在目標(biāo)理念上，致力于培養(yǎng)具有科學(xué)精神、能夠進(jìn)行科學(xué)決策的世界公民；在主題選擇上，立足歷史和社會(huì)背景，面向未來(lái)，聚焦全球性科學(xué)議題；在內(nèi)容組織上，提倡跨學(xué)科和案例學(xué)習(xí)，以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題整合課程。借鑒其經(jīng)驗(yàn)并立足我國(guó)高校的特點(diǎn)，我國(guó)高校在進(jìn)行科技通識(shí)課程改革時(shí)，應(yīng)明確科技通識(shí)課程定位，基于國(guó)情、校情更新課程目標(biāo)理念；突出學(xué)科融合和專(zhuān)業(yè)交叉，把握科技發(fā)展動(dòng)態(tài)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)焦點(diǎn)；遵循思維進(jìn)階和實(shí)踐邏輯，構(gòu)建科技通識(shí)課程內(nèi)容的整合式框架。

[關(guān)鍵詞]美國(guó)高校 科技通識(shí)課程 通識(shí)教育 課程設(shè)置

[中圖分類(lèi)號(hào)] G53/57 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [ DOI ] 10.19293/j.cnki.1673-8357.2024.03.005

高校通識(shí)教育（General Education）是面向所有大學(xué)生普遍施行的有共同內(nèi)容的教育，其目的是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，使其成為一個(gè)具有主體性的、完整的人[1]。技術(shù)—產(chǎn)業(yè)發(fā)展和新技術(shù)—科學(xué)（techno-sciences）的興起重塑了全球范圍內(nèi)各國(guó)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)[2]，21世紀(jì)以來(lái)，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科、實(shí)用性以及社會(huì)責(zé)任已成為重振大學(xué)通識(shí)教育的共識(shí)。為培育高質(zhì)量科技人才，幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)科學(xué)與技術(shù)的各種挑戰(zhàn)，各國(guó)高校不斷推進(jìn)通識(shí)教育改革，將科學(xué)技術(shù)和工程科學(xué)的基本內(nèi)容融入通識(shí)課程，以期提升學(xué)生的科技素質(zhì)，深化學(xué)生對(duì)科學(xué)與技術(shù)的認(rèn)識(shí)和理解，不少高校已逐漸形成了主題豐富、意蘊(yùn)深刻且與時(shí)俱進(jìn)的科技通識(shí)課程體系，并在課程設(shè)置的目標(biāo)理念、主題選擇、內(nèi)容組織等方面積累了較為成熟的經(jīng)驗(yàn)。

目前，學(xué)界對(duì)于高?？萍纪ㄗR(shí)課程的概念、內(nèi)涵缺乏統(tǒng)一的界定，但已就其要素、特征展開(kāi)廣泛的討論。從性質(zhì)上看，高校科技通識(shí)課程作為通識(shí)課程的一部分，在高等院校課程體系中屬于非專(zhuān)業(yè)性的課程[3]；從對(duì)象上看，高?？萍纪ㄗR(shí)課程廣泛面向所有大學(xué)生開(kāi)設(shè)；從內(nèi)容上看，高校科技通識(shí)課程傳授的是具有廣泛性和非專(zhuān)業(yè)性特點(diǎn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)[4]；從目標(biāo)上看，高校科技通識(shí)課程以提升學(xué)生的科技素質(zhì)為導(dǎo)向，旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于科學(xué)與技術(shù)的一般性理解，幫助學(xué)生了解科學(xué)技術(shù)與生活的關(guān)系[5]。綜合上述分析，本研究將高校科技通識(shí)課界定義為，在主修課（major）或者專(zhuān)業(yè)課（specialization）之外，面向所有大學(xué)生開(kāi)設(shè)的，以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)科學(xué)與技術(shù)的一般性理解為目標(biāo)的科學(xué)與技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)課程。

美國(guó)哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)作為全球頂尖高校和通識(shí)教育改革的策源地，經(jīng)過(guò)多輪通識(shí)教育改革，建立起了重視科學(xué)技術(shù)、結(jié)構(gòu)完備的通識(shí)教育體系，在科技通識(shí)課程建設(shè)的過(guò)程中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，是國(guó)際高?？萍纪ㄗR(shí)課建設(shè)中較為先進(jìn)的案例。目前，在國(guó)內(nèi)高校中，科技通識(shí)課程已成為通識(shí)課程體系中的普遍組成，但仍存在諸多問(wèn)題，不利于大學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的提升和科技創(chuàng)新的發(fā)展[6]。為促進(jìn)我國(guó)高校緊跟全球化時(shí)代發(fā)展與變遷的腳步，推動(dòng)科技通識(shí)課程改革，有必要對(duì)上述先進(jìn)案例進(jìn)行梳理、提煉并深入研究，為我國(guó)科技通識(shí)課程建設(shè)提供借鑒。

1文獻(xiàn)綜述

目前，有關(guān)高?？萍纪ㄗR(shí)課程的國(guó)內(nèi)外研究多基于特定科技通識(shí)課程，總結(jié)其教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐路徑，在課程建設(shè)層面，強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化課程之間的協(xié)同合作[7]；課程內(nèi)容層面，突出跨學(xué)科視角，強(qiáng)調(diào)科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)過(guò)程以及科學(xué)發(fā)現(xiàn)[8-9]；教學(xué)組織層面，強(qiáng)調(diào)采取多元化教學(xué)模式和案例教學(xué)，設(shè)置專(zhuān)題討論[8]；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)層面，強(qiáng)調(diào)設(shè)定明確的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，構(gòu)建多層次考核方式[10]。

國(guó)外研究還圍繞科技通識(shí)課程目標(biāo)和內(nèi)容展開(kāi)討論?？碌偎埂. 考克斯（Curtis W. Cox）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與專(zhuān)業(yè)課相比，科技通識(shí)課程目標(biāo)更多地指向讓學(xué)生認(rèn)同科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的相互關(guān)系，將課堂所學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)[5]?，敻覃愄亍た夏岬希∕argaret Kennedy）則將高?？萍纪ㄗR(shí)課內(nèi)容描述為“一般性知識(shí)”，是“關(guān)于我們生活的世界以及人類(lèi)與環(huán)境的關(guān)系的基本事實(shí)”[4]。

國(guó)內(nèi)研究還涉及以下兩種。第一，基于學(xué)生科技素質(zhì)和科技通識(shí)課程現(xiàn)狀提出改革策略。有研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)高校文科生科學(xué)通識(shí)課程存在忽視科學(xué)素質(zhì)培育、課程體系構(gòu)建不完善、教學(xué)缺乏吸引力、評(píng)價(jià)缺乏特色等問(wèn)題[6]；針對(duì)大學(xué)生科學(xué)素質(zhì)水平偏低、參與科學(xué)研究和科技活動(dòng)意愿較低的情況，有研究強(qiáng)調(diào)要改良教學(xué)方法，將時(shí)代經(jīng)典融入教學(xué)，注重科學(xué)精神的培育[11]。第二，基于通識(shí)教育理念探索科技與人文取向的融合，強(qiáng)調(diào)要建立跨學(xué)科課程，增加學(xué)生接觸科學(xué)概念的機(jī)會(huì)，要將科技史融入中國(guó)特色通識(shí)教育體系，促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)技術(shù)進(jìn)步意義的理解，緩解專(zhuān)業(yè)教育造成的廣度不足、社會(huì)性欠缺的矛盾[12-13]。

此外，還有部分研究聚焦哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)等國(guó)外頂尖高校，從較為上位的視角關(guān)注其通識(shí)教育和通識(shí)課程[14-16]，其中亦涉及科技通識(shí)課程的有關(guān)線索，為了解國(guó)際高?？萍纪ㄗR(shí)課程的理念目標(biāo)、性質(zhì)地位及歷史沿革情況等提供了豐富的資料。

綜上，當(dāng)前研究在對(duì)象上多寬泛地著眼于高校通識(shí)課程，缺乏對(duì)科技通識(shí)課程建設(shè)情況的細(xì)致、深入討論，前瞻性不足；在內(nèi)容上關(guān)注科技通識(shí)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施路徑，尚未給予科技通識(shí)課程設(shè)置情況特別關(guān)注，深度不足。

因此，本文采用案例研究法和文本分析法，基于哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)通識(shí)教育相關(guān)著作與期刊文獻(xiàn)，以及兩所大學(xué)官方網(wǎng)站中通識(shí)教育課程模塊公示的《通識(shí)教育課程方案》、歷年《通識(shí)教育課程大綱》及《學(xué)生手冊(cè)》等數(shù)據(jù)資料，首先從科技通識(shí)課程的縱向歷史沿革出發(fā)，在社會(huì)進(jìn)步和通識(shí)教育課程改革的大背景下，探查兩所大學(xué)科技通識(shí)課程產(chǎn)生、發(fā)展、變革、更新的歷程。其次，橫向描述兩所大學(xué)科技通識(shí)課程的現(xiàn)實(shí)情況，把握其科技通識(shí)課程在課程體系中所處的位置，呈現(xiàn)其課時(shí)與考核要求，并結(jié)合課程大綱文本，從目標(biāo)理念、主題選取、內(nèi)容組織三方面把握其課程設(shè)置的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。最后，基于總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合國(guó)內(nèi)高校科技通識(shí)課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)情況和現(xiàn)存問(wèn)題，為我國(guó)高?？萍纪ㄗR(shí)課程建設(shè)提供針對(duì)性的改進(jìn)對(duì)策，使我國(guó)高?？萍纪ㄗR(shí)課程改革落地增效，讓大學(xué)生科技素質(zhì)提升有據(jù)可循。

2兩所高?？萍纪ㄗR(shí)課程設(shè)置的歷史沿革和現(xiàn)實(shí)情況

2.1 歷史沿革

進(jìn)入21世紀(jì)后，世界瞬息萬(wàn)變，知識(shí)日新月異，新的學(xué)科和方法論不斷涌現(xiàn)，科學(xué)與技術(shù)的重要作用受到廣泛認(rèn)同，20世紀(jì)70年代美國(guó)實(shí)行的本科核心課程已不適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。

2001年，哈佛大學(xué)校長(zhǎng)勞倫斯·亨利·薩默斯（Lawrence Henry Summers）將改革核心課程、重振通識(shí)教育作為課程改革的重要使命，特別強(qiáng)調(diào)要為課程注入更多的科學(xué)（尤其生物學(xué)）、數(shù)學(xué)和國(guó)際性內(nèi)容，同時(shí)使通識(shí)教育課程更跨學(xué)科、更實(shí)用。隨后在2004—2007年的方案計(jì)劃階段，哈佛大學(xué)再次特別強(qiáng)調(diào)要進(jìn)行科學(xué)教育課程改革，增設(shè)新科學(xué)課程[17]。2007年后，“生命系統(tǒng)科學(xué)”“物質(zhì)世界科學(xué)”成為哈佛大學(xué)通識(shí)教育新課程體系的重要模塊，前者涉及胚胎干細(xì)胞研究合法性、人類(lèi)克隆倫理性等時(shí)代性公共議題，旨在介紹與生命系統(tǒng)有關(guān)的概念、事實(shí)，及其與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，為學(xué)生未來(lái)適應(yīng)由生命系統(tǒng)科學(xué)和工程進(jìn)步所驅(qū)動(dòng)的生活提供有益的信息和決策工具；后者則指向?qū)W生對(duì)人類(lèi)賴以生存的世界、宇宙運(yùn)行規(guī)則的掌握，意在使學(xué)生認(rèn)識(shí)到物質(zhì)世界的科學(xué)進(jìn)步對(duì)人類(lèi)社會(huì)的深遠(yuǎn)影響，為適應(yīng)變革做好準(zhǔn)備[18]。2019年，“科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)”正式成為哈佛大學(xué)通識(shí)教育重要模塊。此后，經(jīng)過(guò)幾年的商議、調(diào)整和更新，哈佛大學(xué)形成了主題多樣、理念先進(jìn)的科技通識(shí)課程體系。

斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育亦是其本科教育的重要組成部分。早在1987年，學(xué)校便將“實(shí)用教育”的特色與重基礎(chǔ)的通識(shí)教育緊密結(jié)合，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)等多學(xué)科的廣博知識(shí)是通識(shí)教育的重要目標(biāo)[19]。自2013年起，“科學(xué)方法與分析”正式成為斯坦福大學(xué)通識(shí)教育“思考與行為方法”課程模塊下屬的8類(lèi)課程之一。其中特別強(qiáng)調(diào)了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和分析科學(xué)方法、了解自然科學(xué)的研究對(duì)象和發(fā)展過(guò)程的重要性，其科技通識(shí)課程每年更新，當(dāng)前數(shù)量已超過(guò)300門(mén)，涵蓋太空、動(dòng)植物、旅行、海洋、醫(yī)學(xué)等數(shù)十個(gè)與學(xué)生生活實(shí)踐、參與全球治理息息相關(guān)的主題，為學(xué)生提供了極為豐富的科技通識(shí)課程資源，為培養(yǎng)其科學(xué)精神和科學(xué)決策能力奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.2 現(xiàn)實(shí)情況

哈佛大學(xué)當(dāng)前實(shí)行的是2019年新推出的通識(shí)教育課程方案，這版課程方案將本科生的所有課程劃分為通識(shí)教育、分布式必修、學(xué)院必修三大模塊，其中通識(shí)教育模塊旨在為學(xué)生的明智生活做準(zhǔn)備，學(xué)分占畢業(yè)學(xué)分的30%至40%[20]。其下又細(xì)分為4個(gè)子模塊，具體情況見(jiàn)表1。由表1可知，各模塊課程分布在數(shù)量上較為均勻，且新一輪通識(shí)教育課程十分注重學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系，在4個(gè)通識(shí)課程模塊中設(shè)置了12門(mén)交叉領(lǐng)域課程。以“技術(shù)倫理：人工智能、生物技術(shù)和人性的未來(lái)”這一通識(shí)課程為例，該課程同時(shí)擁有“倫理與公民”“社會(huì)中的科學(xué)與技術(shù)”兩個(gè)標(biāo)簽。

在每個(gè)子模塊下，所有本科生均需選修至少1門(mén)課程。合計(jì)所選的4門(mén)課程中，有3門(mén)必須進(jìn)行嚴(yán)格的等級(jí)評(píng)價(jià)（letter-graded），另外一門(mén)課程經(jīng)主講老師的許可，可采取及格或者不及格的評(píng)分制度（pass/failoptions）[21]。

其中，“社會(huì)中的科學(xué)與技術(shù)”模塊課程（STS課程）在所有通識(shí)教育課程中占比為24.1%，該模塊下共有39門(mén)課程（2019—2020年該模塊課程為25門(mén)），按照梳理的通識(shí)課程內(nèi)涵和判定標(biāo)準(zhǔn)，其中37門(mén)屬于本研究所指的科技通識(shí)課程。

自2013年秋季學(xué)期起，斯坦福大學(xué)開(kāi)始實(shí)施新的通識(shí)教育課程方案，包括思維與行為方法（Ways of Thinking/Ways of Doing）、有效思考（Thinking Matters）、寫(xiě)作與修辭（Writing and Rhetoric）、外語(yǔ)（Foreign Language）4個(gè)模塊。其中，思考與行為方法模塊包含8類(lèi)通識(shí)課程，該模塊學(xué)分占畢業(yè)學(xué)分要求的25%。其修習(xí)要求如表2所示[14]。

學(xué)生必須選修2門(mén)SMA課程，并要達(dá)到一定的考試等級(jí)。SMA課程強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域間的互通性，涉及自然科學(xué)、物理科學(xué)、地球科學(xué)、工程科學(xué)，以及與物理、自然有關(guān)的社會(huì)科學(xué)等領(lǐng)域，旨在改善、提高學(xué)生的理解力，鼓勵(lì)學(xué)生探索人類(lèi)統(tǒng)治自然界的方法，提升其對(duì)秩序的理解，使學(xué)生獲得科學(xué)方法與分析的知識(shí)技能。學(xué)校還專(zhuān)門(mén)為非科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)了一些能夠滿足SMA課程修習(xí)要求的先修課程。

3兩所高?？萍纪ㄗR(shí)課程設(shè)置的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)

3.1 目標(biāo)理念：培養(yǎng)具有科學(xué)精神、能夠進(jìn)行科學(xué)決策的世界公民

隨著全球范圍內(nèi)新產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟(jì)形態(tài)的不斷涌現(xiàn)，社會(huì)的復(fù)雜性、多變性和不確定性日益增強(qiáng)，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)加劇，美國(guó)在全球化社會(huì)中的霸權(quán)地位受到挑戰(zhàn)，這使得美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)由“服務(wù)美國(guó)社會(huì)”轉(zhuǎn)向“以服務(wù)美國(guó)社會(huì)為基礎(chǔ)制勝全球競(jìng)爭(zhēng)”[15]，其通識(shí)課程的目標(biāo)理念清晰地指向培養(yǎng)具有科學(xué)精神、能夠進(jìn)行科學(xué)決策的世界公民，建構(gòu)起了涵蓋科學(xué)知識(shí)、科學(xué)能力以及科學(xué)態(tài)度、科學(xué)責(zé)任的多維目標(biāo)體系，并以此統(tǒng)領(lǐng)課程設(shè)置的全過(guò)程和全環(huán)節(jié)。

3.1.1培養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實(shí)、敢于創(chuàng)新、勇于質(zhì)疑的科學(xué)精神

自美國(guó)科學(xué)社會(huì)學(xué)家羅伯特·金·默頓（Robert King Merton）提出普遍性（Universalism）、公有性（Communism）、無(wú)私利性（Disinterestedness）和有條理的懷疑論（Organized Skeptcism）4條現(xiàn)代科學(xué)的精神氣質(zhì)后，隨著西方科學(xué)社會(huì)化和社會(huì)科學(xué)化的深入融合[22]，求真務(wù)實(shí)、敢于創(chuàng)新、勇于質(zhì)疑等科學(xué)精神的培育成為美國(guó)高校育人的重要傳統(tǒng)。哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)將學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)視為科技通識(shí)課程設(shè)置的重要目標(biāo)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要了解科學(xué)技術(shù)理念與實(shí)踐的社會(huì)、歷史背景，形成正確的價(jià)值觀念，堅(jiān)守正確的價(jià)值取向，作出合理的價(jià)值判斷。上述理念更是切實(shí)滲透在學(xué)生科技通識(shí)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，內(nèi)化在學(xué)生的科學(xué)意識(shí)中，物化在學(xué)生的課程成果中，凝結(jié)在學(xué)生的探究實(shí)踐中。例如，哈佛大學(xué)的“改變我們世界的偉大實(shí)驗(yàn)”（編號(hào)Gen Ed 1037）課程帶領(lǐng)學(xué)生重溫了10項(xiàng)開(kāi)創(chuàng)性的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)重要科學(xué)實(shí)驗(yàn)在科學(xué)技術(shù)發(fā)展歷史脈絡(luò)中的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)家工作的精神，還要求學(xué)生反思如何通過(guò)自己的努力重塑世界。

3.1.2培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)決策、應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)所需的科學(xué)知識(shí)、技能與方法

為應(yīng)對(duì)信息技術(shù)和產(chǎn)業(yè)變革背景下不斷迭代更新的人才需求，美國(guó)高校將幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)方法、推動(dòng)學(xué)生參與科學(xué)實(shí)踐視為科技通識(shí)課程重要的目標(biāo)導(dǎo)向，要求學(xué)生基于科學(xué)知識(shí)，運(yùn)用科學(xué)思維進(jìn)行實(shí)踐調(diào)研，分析、比較、驗(yàn)證、質(zhì)疑、批判、論證科學(xué)觀點(diǎn)，從而得以從容面對(duì)社會(huì)中紛繁復(fù)雜、真假難辨的科學(xué)與技術(shù)信息。哈佛大學(xué)的科技通識(shí)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生要利用科學(xué)方法評(píng)估當(dāng)前以及未來(lái)創(chuàng)新的前景和陷阱，開(kāi)設(shè)了“政策與社會(huì)中的數(shù)字”（編號(hào)Gen Ed 1173）課程，教授學(xué)生批判性地評(píng)估、求證政策制定時(shí)所使用的數(shù)據(jù)和模型。斯坦福大學(xué)亦將“提高學(xué)生分析與綜合自然界和人類(lèi)社會(huì)科學(xué)信息的能力，提出戰(zhàn)略性問(wèn)題，評(píng)估經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)”作為科技通識(shí)課程的目標(biāo)，開(kāi)設(shè)了“科學(xué)方法與偏見(jiàn)”（編號(hào)MED 73N）等課程，向?qū)W生介紹基本的科學(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生在避開(kāi)偏見(jiàn)的前提下開(kāi)展科學(xué)實(shí)踐。兩所高校均從“如何認(rèn)識(shí)”向“如何做”層面進(jìn)發(fā)，和時(shí)代同進(jìn)步共發(fā)展，力求培養(yǎng)學(xué)生具有共通性的、可遷移轉(zhuǎn)化應(yīng)用的科學(xué)技能，孵化復(fù)合型人才。

3.1.3強(qiáng)調(diào)學(xué)生的科學(xué)身份認(rèn)同，推動(dòng)學(xué)生以主體身份參與全球治理

塑造學(xué)生全球治理能力、培育全球化人才已成為當(dāng)下美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施的重點(diǎn)面向[15]。本研究對(duì)哈佛大學(xué)科技通識(shí)課程目錄中出現(xiàn)的高頻詞進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，有67.6%的課程名稱及內(nèi)容都出現(xiàn)了“we”“us”或“our”等信息，彰顯了全球化背景下美國(guó)高校對(duì)于培養(yǎng)世界公民的高度重視。其科技通識(shí)課程圍繞“我是誰(shuí)？”“我想知道什么？”“我為什么要關(guān)心？”“我在世界發(fā)展變革、環(huán)境變化中處于什么位置？”“我應(yīng)當(dāng)發(fā)揮怎樣的作用？”等一系列問(wèn)題展開(kāi)，開(kāi)設(shè)“祖先：我們從哪里來(lái)，我們?yōu)槭裁搓P(guān)心？”（編號(hào)Gen Ed 1014）、“我想知道為什么：科學(xué)是一種好奇的文化”（編號(hào)Gen Ed 1190）、“誰(shuí)活著，誰(shuí)死了，誰(shuí)在乎？重塑全球健康”（編號(hào)Gen Ed 1093）等課程，將學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、個(gè)人發(fā)展置于全球范圍內(nèi)，要求學(xué)生具備認(rèn)識(shí)自身和世界的多重全球化視野，引導(dǎo)學(xué)生從自身出發(fā)主動(dòng)求索與發(fā)問(wèn)，推動(dòng)學(xué)生意識(shí)到自身在全球治理中的身份和責(zé)任，從而培養(yǎng)形塑全球化社會(huì)走向的引領(lǐng)者。

3.2 主題選擇：立足歷史和社會(huì)背景，面向未來(lái)，聚焦全球性科學(xué)議題

現(xiàn)代課程論將課程內(nèi)容視為課程問(wèn)題中最關(guān)鍵的要素，在決定課程目標(biāo)后，如何選擇和組織課程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)要解決的關(guān)鍵問(wèn)題[23]。兩所高校科技通識(shí)課程的內(nèi)容均高度回應(yīng)其“培養(yǎng)具有科學(xué)精神，能夠進(jìn)行科學(xué)決策的世界公民”的課程目標(biāo)理念，涉及與歷史和社會(huì)背景、學(xué)生生活緊密相關(guān)，反映國(guó)際科技競(jìng)爭(zhēng)焦點(diǎn)的全球性科學(xué)議題。

3.2.1關(guān)注與學(xué)生生活實(shí)踐密切相關(guān)的全球性科學(xué)議題

本研究對(duì)兩所高校的科技通識(shí)課程目錄進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，多數(shù)課程并非以學(xué)科知識(shí)主題的形式呈現(xiàn)，而是聚焦與科學(xué)概念、原理、原則等直接相關(guān)的、復(fù)雜的、具有爭(zhēng)議性的社會(huì)性科學(xué)議題（Socio-Scientific Issue，SSI）。通過(guò)讓學(xué)生在具體的社會(huì)科學(xué)問(wèn)題情境中學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)、探索科學(xué)問(wèn)題，SSI能夠構(gòu)建起科學(xué)課堂教學(xué)與社會(huì)的深刻聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生D2drVlpN8NsubtUhssE+nw==的科學(xué)思維和社會(huì)責(zé)任[24]。本研究進(jìn)一步對(duì)兩所高?？萍纪ㄗR(shí)課程所關(guān)切的SSI領(lǐng)域議題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果表明，人、科技、環(huán)境、疾病、醫(yī)療、公平、國(guó)際關(guān)系及多元文化等重要的全球性議題在其中占據(jù)主流。這些議題在個(gè)體、互動(dòng)、群體、社會(huì)等不同層面與學(xué)生的生活實(shí)踐緊密相關(guān)，在牽動(dòng)著時(shí)代變革、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和社會(huì)發(fā)展脈搏的同時(shí)，也關(guān)系到學(xué)生自身的生存與發(fā)展，受到社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)及文化等領(lǐng)域的共同關(guān)注。此外，上述議題的拆解、探討、分析與解決均需要重構(gòu)科學(xué)相關(guān)學(xué)科體系和學(xué)科邏輯，這呼吁學(xué)生調(diào)用自身所學(xué)的科學(xué)知識(shí)，以物理、化學(xué)、生物、地理等多學(xué)科、多領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)為支撐，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展廣泛的科學(xué)實(shí)踐。

3.2.2凸顯知識(shí)主題蘊(yùn)含的縱深歷史觀念和前瞻性視野

兩所高校均立足當(dāng)前，在回溯歷史的同時(shí)放眼未來(lái)，凸顯知識(shí)主題蘊(yùn)含的縱深歷史觀念和前瞻性視野，要求學(xué)生在歷史和社會(huì)背景下，審視各項(xiàng)議題的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，借由科學(xué)史主題與內(nèi)容的滲透實(shí)現(xiàn)了科技通識(shí)課程科學(xué)性和人文性價(jià)值的深度整合。從人文性層面來(lái)看，美國(guó)高校要培養(yǎng)“西方文明的傳承者和捍衛(wèi)者”，就需要讓學(xué)生了解歷史，了解人類(lèi)文明的演變，具備歷史眼光和歷史意識(shí)；從科學(xué)性層面來(lái)看，科學(xué)史反映了人類(lèi)探索自然、了解自然規(guī)律的艱難歷程，通過(guò)將科學(xué)發(fā)展的過(guò)程、科學(xué)家工作的過(guò)程與自身科學(xué)實(shí)踐類(lèi)比，學(xué)生能夠更好地對(duì)科學(xué)議題進(jìn)行價(jià)值判斷，意識(shí)到開(kāi)拓創(chuàng)新的科學(xué)精神、講求邏輯、追求實(shí)證的理性思維方式對(duì)于科學(xué)的重要價(jià)值[25]，從而有可能生成自身的實(shí)踐路徑。以哈佛大學(xué)“找到我們的路”（編號(hào)Gen Ed 1031）課程為例，該課程首先站在歷史的縱向視角，回溯人類(lèi)如何找到穿越地球的路線，要求學(xué)生重視歷史上重大科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程線索，審視科學(xué)進(jìn)展的歷史背景，接著基于此拋出“我們?nèi)绾螐?fù)制他們的尋路方式”的問(wèn)題，最終落腳于學(xué)生肩負(fù)的時(shí)代責(zé)任和要完成的探究和實(shí)踐目標(biāo)。

3.2.3把握時(shí)代機(jī)遇，應(yīng)對(duì)全球性挑戰(zhàn)，及時(shí)調(diào)整和生成新課程

為對(duì)標(biāo)技術(shù)變革的時(shí)代趨勢(shì)和前沿方向，在現(xiàn)有教育周期內(nèi)輸送數(shù)量豐富、素質(zhì)較高的人才，兩所高校將交叉學(xué)科和新興學(xué)科活力注入科技通識(shí)課程，設(shè)置了“機(jī)器的崛起？理解和使用生成型人工智能”（編號(hào)Gen Ed 1188）、“治愈身體的生物工程材料”（編號(hào)MATSCI 81N）等課程，為國(guó)家科技創(chuàng)新發(fā)展提供了前瞻性、基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的教育配套課程，同時(shí)十分強(qiáng)調(diào)科技通識(shí)課程的與時(shí)俱進(jìn)和動(dòng)態(tài)生成，增設(shè)了與時(shí)下熱點(diǎn)密切相關(guān)的新課程。例如，新冠肺炎席卷全球的背景下，哈佛大學(xué)開(kāi)設(shè)了“應(yīng)對(duì)新冠肺炎：科學(xué)、歷史、政策”（編號(hào)Gen Ed 1170）課程，斯坦福大學(xué)也增設(shè)了“新冠肺炎的科學(xué)”（編號(hào)BIO 63）等相關(guān)課程，在以“鞏固生物學(xué)基礎(chǔ)概念”“使用新冠肺炎作為案例研究解決現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題”為課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，兩所高校的課程均落腳于“這場(chǎng)流行病如何結(jié)束”，體現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈關(guān)切。

3.3 內(nèi)容組織：提倡跨學(xué)科學(xué)習(xí)和案例學(xué)習(xí)，以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題整合課程

根據(jù)巴索·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的劃分，課程內(nèi)容組織的類(lèi)型主要包括內(nèi)容界限分明的集合式框架和內(nèi)容界限不分明的整合式框架兩種[26]。為迎合新時(shí)代人才培養(yǎng)需求，哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)倡導(dǎo)課程組織的整合式框架，淡化學(xué)科屬性，其科技通識(shí)課程內(nèi)容組織充分凸顯了問(wèn)題解決、思維進(jìn)階以及親身實(shí)踐的三重邏輯。

3.3.1聚焦問(wèn)題解決，以復(fù)雜情境中有待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為中心

兩所高校均基于實(shí)用主義理念，以社會(huì)生活中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為其科技通識(shí)課程內(nèi)容的組織中心，將科學(xué)技術(shù)知識(shí)不同領(lǐng)域的重要主題和學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)作為課程整合的基礎(chǔ)[16]，每門(mén)課程都對(duì)應(yīng)了需要解決的核心問(wèn)題，圍繞這些核心的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題（而非學(xué)科知識(shí)發(fā)展的脈絡(luò)和體系）展開(kāi)課程，要求學(xué)生在理解問(wèn)題、描述問(wèn)題、解構(gòu)問(wèn)題、解決問(wèn)題、反思解決方案的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)科學(xué)概念的理解，提升自身科學(xué)思維和科學(xué)實(shí)踐水平。以“成癮：從生理學(xué)到人類(lèi)行為”（編號(hào)PSYC 83）課程為例，該課程主要引導(dǎo)學(xué)生探索成癮背后復(fù)雜的生理和心理機(jī)制，為學(xué)生提供生理學(xué)和心理學(xué)相關(guān)知識(shí)，要求學(xué)生圍繞“成癮”這一兼具社會(huì)與個(gè)人共同關(guān)注的現(xiàn)實(shí)話題，探索“如何認(rèn)識(shí)成癮的個(gè)人和社會(huì)影響？”“如何解釋成癮的科學(xué)原理？”等問(wèn)題，基于此探討如何解決成癮流行的社會(huì)問(wèn)題。

3.3.2關(guān)注思維進(jìn)階，以由淺入深、循序漸進(jìn)的核心概念為主軸

為了能夠更好地幫助學(xué)生掌握科學(xué)概念，有效推動(dòng)學(xué)生參與科學(xué)實(shí)踐，兩所高校的科技通識(shí)課程內(nèi)容重組了不同領(lǐng)域的科學(xué)與技術(shù)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)超越學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)，注重多學(xué)科融合，圍繞科學(xué)與技術(shù)的“核心概念”重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)階整合?；诖耍块T(mén)科技通識(shí)課程的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題被拆解成連貫的、逐漸深入的、有邏輯的、符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律的問(wèn)題序列，幫助學(xué)生構(gòu)建和擴(kuò)展思維結(jié)構(gòu)。例如，斯坦福大學(xué)開(kāi)設(shè)的“地球和生命的共同進(jìn)化”（編號(hào)EARTHSYS 4）課程，遵循概念發(fā)展順序和學(xué)生思維發(fā)展進(jìn)程，整合了生物學(xué)、地質(zhì)學(xué)及化學(xué)等學(xué)科知識(shí)，依次討論了“地球何時(shí)以及如何有人居??？”“生物活動(dòng)如何改變了地球？”“環(huán)境變化如何影響生命的進(jìn)化？”“生物與地球如何相互作用，以創(chuàng)造我們今天熟悉的棲息地和生態(tài)系統(tǒng)？”等一系列子問(wèn)題，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)“地球和生命的共同進(jìn)化”相關(guān)科學(xué)概念的深刻理解。

3.3.3強(qiáng)調(diào)親身實(shí)踐，以實(shí)踐性的跨學(xué)科和案例學(xué)習(xí)活動(dòng)為依托

哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)的科技通識(shí)課程具有較強(qiáng)的實(shí)踐性和實(shí)用主義傾向[27]，強(qiáng)調(diào)學(xué)生科學(xué)觀念的樹(shù)立不能僅停留于對(duì)知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更重要的是要親身參與科學(xué)實(shí)踐，掌握探究方法。其內(nèi)容組織遵循學(xué)科知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)交融、學(xué)科知識(shí)與生活世界共在的課程知識(shí)觀[28]，強(qiáng)調(diào)知識(shí)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)生成以及學(xué)生在其中發(fā)揮的重要角色。斯坦福大學(xué)在此基礎(chǔ)上特別強(qiáng)調(diào)了工程實(shí)踐相關(guān)內(nèi)容，開(kāi)設(shè)了“如何設(shè)計(jì)太空任務(wù)：從概念到執(zhí)行”（編號(hào)AA 118N）及“如何制造龍卷風(fēng)”（編號(hào)ESS 65N）等課程，前者為學(xué)生提供了航天器案例、硅谷公司硬件演示等學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)太空任務(wù)設(shè)計(jì)的科學(xué)原理和實(shí)現(xiàn)方式，要求學(xué)生基于此以團(tuán)隊(duì)為單位自主進(jìn)行太空任務(wù)的設(shè)計(jì)；后者則在課堂上使用可視化技術(shù)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行模擬實(shí)驗(yàn)。通過(guò)跨學(xué)科和案例學(xué)習(xí)[29]等形式，將學(xué)生的身體感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷等嵌入其學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生作為認(rèn)知主體與其所處環(huán)境之間有機(jī)的、創(chuàng)造性的、生成性的交互。

4對(duì)我國(guó)高?？萍纪ㄗR(shí)課程建設(shè)的啟示

2022年9月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于新時(shí)代進(jìn)一步加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)普及工作的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)高校應(yīng)該設(shè)立科技相關(guān)通識(shí)課程，滿足不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生需求[30]?！巴菩心K化通識(shí)教育，促進(jìn)文理交融”“培養(yǎng)學(xué)生理性質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新、求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神，營(yíng)造科學(xué)理性、熱愛(ài)科學(xué)、崇尚創(chuàng)新的社會(huì)氛圍”[31-32]也成為國(guó)家教育政策的重要呼吁。在此背景下，科技通識(shí)課程在提升大學(xué)生科學(xué)素質(zhì)、通用能力、科學(xué)意識(shí)和精神方面的價(jià)值已經(jīng)得到了廣泛認(rèn)同，不少高校開(kāi)始探索科技通識(shí)課程改革的可行路徑。然而，當(dāng)前我國(guó)高?？萍纪ㄗR(shí)課程仍存在課程定位不清晰[33]、課程主題過(guò)度依靠開(kāi)課教師自身研究領(lǐng)域和成果[34]、課程內(nèi)容固守學(xué)科體系和知識(shí)邏輯[11]等問(wèn)題。因此，本研究基于上文美國(guó)兩所高?？萍纪ㄗR(shí)課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)高?？萍纪ㄗR(shí)課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)情況和現(xiàn)存問(wèn)題，提出如下啟示。

4.1明確科技通識(shí)課程定位，基于國(guó)情、校情更新課程目標(biāo)理念

從宏觀上看，我國(guó)高校科技通識(shí)課程在高校教育體系中的地位較為邊緣化，在通識(shí)課程體系中占比小，選修要求不清晰，理念較為落后，課程建設(shè)缺乏反思和細(xì)致規(guī)劃，發(fā)展活力較弱，影響科技人才的培養(yǎng)質(zhì)量[33]。為此，我國(guó)高?？萍纪ㄗR(shí)課程建設(shè)要跟上全球化時(shí)代發(fā)展和變遷的腳步，扎根基本國(guó)情和國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，基于高校自身專(zhuān)業(yè)特色，突破當(dāng)前知識(shí)中心的傳統(tǒng)觀念，及時(shí)更新人才培養(yǎng)理念；要明確科技通識(shí)課程的目標(biāo)和定位，將科技通識(shí)課程與其他類(lèi)型通識(shí)課程置于同等重要的地位，對(duì)科技通識(shí)課程設(shè)置修讀學(xué)分作出合理要求，在培養(yǎng)方案中強(qiáng)調(diào)科技知識(shí)、科技能力與科技精神的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位和實(shí)踐本位，注重對(duì)學(xué)生科技創(chuàng)新思維及創(chuàng)新人格的培育，以學(xué)生的全面發(fā)展為培養(yǎng)重心，使科技通識(shí)課程內(nèi)容充分反映人才培養(yǎng)本質(zhì)。同時(shí)，要使科技通識(shí)課程的目標(biāo)走向具體化、可操作化，構(gòu)建從課程目標(biāo)到科技通識(shí)課程內(nèi)容再到學(xué)生學(xué)習(xí)要求的實(shí)現(xiàn)路徑。

4.2突出學(xué)科融合和專(zhuān)業(yè)交叉，把握科技發(fā)展動(dòng)態(tài)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)焦點(diǎn)

目前，我國(guó)高?？萍纪ㄗR(shí)課程存在課程數(shù)量開(kāi)設(shè)不足、學(xué)生參與度不高、課程體系缺乏特色創(chuàng)新、內(nèi)容質(zhì)量參差不齊等諸多問(wèn)題[35]。要解決上述問(wèn)題，高校應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身辦學(xué)特點(diǎn)與學(xué)科優(yōu)勢(shì)，考慮課程的全面性、多樣性，及時(shí)將交叉學(xué)科和新興學(xué)科的活力注入科技通識(shí)課程，構(gòu)建文理滲透、專(zhuān)業(yè)交叉、學(xué)科融合的新型科技通識(shí)課程體系。此外，應(yīng)著力解決科技通識(shí)課程內(nèi)容博大精深與課程時(shí)長(zhǎng)有限、學(xué)生學(xué)業(yè)繁重之間的矛盾，突出“科技”“通識(shí)”主線，科學(xué)地選取與學(xué)生社會(huì)生活實(shí)踐聯(lián)系最緊密、與歷史和社會(huì)背景最密切相關(guān)、最能反映國(guó)際科技競(jìng)爭(zhēng)焦點(diǎn)的主題，充分揭示科學(xué)技術(shù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，將最前沿、最新的科學(xué)技術(shù)發(fā)展動(dòng)態(tài)、科學(xué)技術(shù)信息、科學(xué)技術(shù)成果等介紹給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生關(guān)心、熱愛(ài)、鉆研科學(xué)技術(shù)的興趣和熱情。同時(shí)，結(jié)合科技素質(zhì)教育要求，及時(shí)調(diào)整和完善科技通識(shí)課程內(nèi)容[33]。

4.3遵循思維進(jìn)階和實(shí)踐邏輯，構(gòu)建科技通識(shí)課程內(nèi)容的整合式框架

我國(guó)科技通識(shí)課程當(dāng)前具有明顯的知識(shí)中心傾向，課程內(nèi)容存在“舊”與“亂”等問(wèn)題[6]。為此，在內(nèi)容組織層面，要遵循科學(xué)與技術(shù)相關(guān)學(xué)科的內(nèi)在邏輯，在具體課程內(nèi)部，加強(qiáng)科技通識(shí)課程內(nèi)容質(zhì)量把關(guān)；借鑒課程內(nèi)容組織的整合式框架，呼吁高校教師通過(guò)理論探索、教學(xué)實(shí)踐、申報(bào)教學(xué)改革項(xiàng)目等方式優(yōu)化科技通識(shí)課程內(nèi)容組織形式；鼓勵(lì)教師基于實(shí)用主義理念將科學(xué)技術(shù)知識(shí)不同領(lǐng)域的重要主題與學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，基于學(xué)生學(xué)情探索與課程目標(biāo)、學(xué)生需求相適應(yīng)的科技通識(shí)課程內(nèi)容組織框架；重構(gòu)科技通識(shí)課程內(nèi)容，為每門(mén)課程設(shè)置需要學(xué)生解決的核心問(wèn)題，并將核心問(wèn)題拆解為一系列邏輯相關(guān)、能力進(jìn)階的子問(wèn)題，將其作為知識(shí)內(nèi)容、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的線索。

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（編輯 顏 燕 荊祎瀾）

Experiences and Implications of the Scientific and Technical Curriculum Setting for General Education in American Universities：

Based on the Cases of Two Top-Ranking Universities

Gao Xiaoyi1 Ren Jiani1 Zhao Mingyu2

（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875）1

（China Research Institute for Science Popularization，Beijing 100081）2

Abstract：As the world’s top-ranking universities and the birthplace of general education reform， Harvard and Stanford have carried out several rounds of general education reform and established a well-structured general education system emphasizing science and technology，which can provide a reference for Chinese universities to keep up with the development and changes of the globalization and reshape their scientific and technical curriculum setting for general education. Based on the curriculum outline，student handbook and literature，this paper analyzed the history and reality of scientific and technical curriculum setting for general education in two universities，and summarized their advanced experience. The results showed that：in terms of goals and ideas，the scientific and technical curriculum setting for general education in American universities are committed to cultivating world citizens with scientific spirit and capable of making scientific decisions；in terms of the selection of course themes，their courses are based on historical and social backgrounds，oriented to the future，and focused on global scientific issues；in terms of the organization of contents，their courses advocate interdisciplinary and case learning，and integrate the courses with driving questions. Drawing on the above experience and based on the characteristics of Chinese universities，Chinese universities should clarify the orientation of scientific and technical curriculum settings for general education and update the curriculum objectives based on the current realities of the country and the university；highlight the integration of disciplines，grasp the dynamics of scientific and technological development and the focus of international competition；and follow the thinking progression and practical logic to build an integrated framework of scientific and technical contents.

Keywords：American universities；scientific and technical general education curriculum；general education；curriculum setting

CLC Numbers：G53/57 Document Code：A DOI：10.19293/j.cnki.1673-8357.2024.03.005

收稿日期：2024-03-21

基金項(xiàng)目：中國(guó)科普研究所委托項(xiàng)目“科普視野下高校科技通識(shí)課體系研究”（240101ELR019）。

作者簡(jiǎn)介：高瀟怡，北京師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)研究院教授，研究方向：科學(xué)教育，E-mail：gaoxiaoyi@bnu.edu.cn。