〔摘" "要〕" 小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的師生活動(dòng)時(shí)間分配與師生互動(dòng)情況，往往會影響課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率。對百節(jié)小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課進(jìn)行深入觀察，應(yīng)用S-T分析法測量教師行為占有率Rt和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch，從定量的角度分析小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課的特征與共性，為小學(xué)科學(xué)教師改進(jìn)日常教學(xué)行為提供參考和建議。

〔關(guān)鍵詞〕" 小學(xué)科學(xué)；課堂觀察；S-T分析法；教學(xué)行為改進(jìn)

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕" A" " " " "〔文章編號〕" 1674-6317" " （2024）" 20" " 013-015

小學(xué)科學(xué)作為一門以探究實(shí)踐為主的綜合性學(xué)科，課堂上往往要給予學(xué)生足夠的時(shí)間和空間進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)，以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。學(xué)生在課堂上的主體地位能否得到體現(xiàn)、課堂上互動(dòng)交流的程度如何，若只是用以往定性觀課的方式進(jìn)行評判，未免存在模糊性與主觀差異。為了減少這種差異，我們可以采用S-T分析法對小學(xué)科學(xué)課堂上的教學(xué)行為進(jìn)行定量觀察與分析。

一、S-T分析法簡介

S-T分析法是一種定量研究師生行為的頻次分布與互動(dòng)交流情況的方法。它將課堂上的所有行為劃分為教師行為（T行為）及學(xué)生行為（S行為），以相同的時(shí)間間隔對課堂上的行為數(shù)據(jù)進(jìn)行采集，并計(jì)算出教師行為占有率Rt值和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch值。

教師行為占有率Rt定義為在采集的所有課堂行為中T行為所占的比例，其計(jì)算方法為：

Rt=Nt/N

其中，Nt為采集的課堂行為中T行為的個(gè)數(shù)，N為采集的課堂行為總數(shù)。

師生行為轉(zhuǎn)換率Ch定義為在采集的所有課堂行為中，T行為與S行為交換的次數(shù)占采集的課堂行為總數(shù)的比例，其計(jì)算方法為：

Ch=（g-1）/N

其中，g為T行為或S行為連續(xù)出現(xiàn)的次數(shù)，N為采集的課堂行為總數(shù)。

根據(jù)以上公式計(jì)算出Rt與Ch值之后，可繪制出相應(yīng)的Rt-Ch圖像，對課堂教學(xué)模式進(jìn)行分析，并據(jù)此提出相應(yīng)的教學(xué)建議。

二、研究思路與實(shí)踐

（一）課例觀摩與遴選

筆者及研究團(tuán)隊(duì)成員通過觀摩與比較，最終遴選了近年來各地小學(xué)科學(xué)的100節(jié)優(yōu)質(zhì)課例視頻作為研究的樣本。經(jīng)過分析統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，這些課例覆蓋了小學(xué)科學(xué)學(xué)科的不同學(xué)段及不同的內(nèi)容領(lǐng)域，在研究層面具有一定的代表性（見表1）。

（二）數(shù)據(jù)采集與檢驗(yàn)

按照30秒的采樣間隔，研究團(tuán)隊(duì)的教師分工合作，對百節(jié)優(yōu)質(zhì)課的視頻逐一進(jìn)行了S行為和T行為數(shù)據(jù)的人工采集，并將數(shù)據(jù)錄入事先制作好的Excel表格中，通過公式計(jì)算，得出每節(jié)課的Rt和Ch值。

在此基礎(chǔ)上，筆者利用SPSSAU對100節(jié)課的Rt與Ch值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，具體數(shù)據(jù)如表2所示。在對教師行為占有率Rt的統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，其平均值為0.479，中位數(shù)為0.475，兩者基本相等，說明不存在異常數(shù)據(jù)；其標(biāo)準(zhǔn)差為0.098，若按照偏離平均值3倍標(biāo)準(zhǔn)差為標(biāo)準(zhǔn)，此時(shí)Rt數(shù)據(jù)亦未出現(xiàn)異常。在對師生行為轉(zhuǎn)換率Ch的統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，其平均值為0.333，中位數(shù)為0.330，兩者基本相等，說明不存在異常數(shù)據(jù)；其標(biāo)準(zhǔn)差為0.083，若按照偏離平均值3倍標(biāo)準(zhǔn)差為標(biāo)準(zhǔn)，此時(shí)Ch數(shù)據(jù)亦未出現(xiàn)異常。

根據(jù)如下圖1與圖2所示的P-P圖，兩者的數(shù)據(jù)點(diǎn)基本落在參考線周邊，說明Rt與Ch的數(shù)據(jù)基本符合正態(tài)分布，可進(jìn)行深入的統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析

筆者根據(jù)已有數(shù)據(jù)進(jìn)行推斷統(tǒng)計(jì)，利用區(qū)間估計(jì)的方法可得出在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的教師行為占有率Rt與師生行為轉(zhuǎn)換率Ch在一定置信水平下的優(yōu)質(zhì)區(qū)間，結(jié)合筆者對日常教學(xué)的觀察可分析區(qū)間內(nèi)外的差異。

（一）教師行為占有率Rt的優(yōu)質(zhì)區(qū)間

在本研究中，筆者將百節(jié)優(yōu)質(zhì)課的Rt數(shù)值導(dǎo)入SPSSAU中，得到了關(guān)于Rt的區(qū)間估計(jì)分析結(jié)果，如表3所示。通過對該結(jié)果的分析可知，有90%的置信水平可認(rèn)為Rt的數(shù)值應(yīng)位于區(qū)間〔0.463，0.495〕，有95%的置信水平可認(rèn)為Rt的數(shù)值應(yīng)位于〔0.460，0.498〕，有99%的置信水平可認(rèn)為Rt的數(shù)值應(yīng)位于〔0.454，0.504〕，平均值為0.479。根據(jù)不同的置信水平，可認(rèn)定對應(yīng)區(qū)間為Rt的優(yōu)質(zhì)區(qū)間。

若某節(jié)課對Rt的觀測數(shù)據(jù)位于估計(jì)的優(yōu)質(zhì)區(qū)間內(nèi)，則可初步認(rèn)為該節(jié)課在師生活動(dòng)比例分配上是較為均衡的，基本符合“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的現(xiàn)代課程教學(xué)理念。

若對Rt的觀測數(shù)據(jù)高于估計(jì)的優(yōu)質(zhì)區(qū)間，則說明該節(jié)課的教師行為相對偏多，學(xué)生難以有充足的時(shí)間進(jìn)行探究實(shí)踐活動(dòng)，不利于高階思維的形成。若對Rt的觀測數(shù)據(jù)低于估計(jì)的優(yōu)質(zhì)區(qū)間，則說明該節(jié)課的學(xué)生行為相對偏多，大量時(shí)間留給了學(xué)生自主研究，教師難以把握整體的學(xué)習(xí)進(jìn)度，或者，教師未能有效地發(fā)揮主導(dǎo)作用，不利于有效教學(xué)的開展。

（二）師生行為轉(zhuǎn)換率Ch的優(yōu)質(zhì)區(qū)間

將百節(jié)優(yōu)質(zhì)課的Ch數(shù)值導(dǎo)入SPSSAU中，得到了關(guān)于Ch的區(qū)間估計(jì)分析結(jié)果，如表4所示。通過對該結(jié)果的分析可知，有90%的置信水平可認(rèn)為Ch的數(shù)值應(yīng)位于區(qū)間〔0.319，0.347〕，有95%的置信水平可認(rèn)為Rt的數(shù)值應(yīng)位于〔0.317，0.349〕，有99%的置信水平可認(rèn)為Rt的數(shù)值應(yīng)位于〔0.312，0.354〕，平均值為0.333。根據(jù)不同的置信水平，可認(rèn)定對應(yīng)區(qū)間為Ch的優(yōu)質(zhì)區(qū)間。

若某節(jié)課對Ch的觀測數(shù)據(jù)位于估計(jì)的優(yōu)質(zhì)區(qū)間內(nèi)，則可初步認(rèn)為該節(jié)課的師生互動(dòng)比例較為合適，能有效增強(qiáng)師生間的情感聯(lián)系，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，并在師生、生生間的對話交流中進(jìn)一步提升科學(xué)思維的品質(zhì)。

若對Ch的觀測數(shù)據(jù)高于估計(jì)的優(yōu)質(zhì)區(qū)間，則說明該節(jié)課在一定程度上存在師生交互過于頻繁的情況，難以形成較為連貫的學(xué)生思維活動(dòng)，會導(dǎo)致學(xué)生無法適應(yīng)或產(chǎn)生一定的疲勞感，不利于科學(xué)思維的培養(yǎng)。若對Ch的觀測數(shù)據(jù)低于估計(jì)的優(yōu)質(zhì)區(qū)間，則說明該節(jié)課的師生互動(dòng)較少，師生間的信息交流不多，對學(xué)生的思維發(fā)展不利，學(xué)習(xí)效率偏低。

四、繪圖分析教學(xué)模式的分布

根據(jù)百節(jié)優(yōu)質(zhì)課中觀測所得的Rt和Ch數(shù)據(jù)，可以繪制出Rt-Ch圖進(jìn)行綜合分析（如圖3所示）。

根據(jù)杜衛(wèi)民、劉立新《S-T分析法的改進(jìn)及其對全國初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課的分析》一文提出的觀點(diǎn)，將教學(xué)模式共劃分為五類，分別是練習(xí)型（Rt≤0.3）、講授型（Rt≥0.7）、對話型（Ch≥0.6）、平衡型（0.3＜Rt＜0.7且0.2＜Ch＜0.6）和板結(jié)型（0.3＜Rt＜0.7且Ch≤0.2）。結(jié)合對教學(xué)模式的判定條件，筆者對所觀察的100節(jié)小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)模式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，各類教學(xué)模式所占比例如表5所示。

其中，講授型和對話型的頻數(shù)為0，說明通常情況下這兩種類型不是小學(xué)科學(xué)課的理想教學(xué)模式。

平衡型共94節(jié)，占了大多數(shù)。由此可見，小學(xué)科學(xué)課的理想教學(xué)模式為平衡型（0.3＜Rt＜0.7且0.2＜Ch＜0.6），該模式的Rt和Ch均適中，與前文中Rt與Ch估計(jì)的優(yōu)質(zhì)區(qū)間基本吻合。這說明課堂教學(xué)中的師生活動(dòng)時(shí)間與交互程度處于平衡狀態(tài)時(shí)，有利于提升學(xué)生的科學(xué)思維品質(zhì)。

板結(jié)型和練習(xí)型的課各有3節(jié)，占比較少。通過進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這6節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容具有一定的特殊性。如《制作保溫杯》一課，學(xué)生是在課堂上以小組合作方式完成一個(gè)工程設(shè)計(jì)與制作任務(wù)，因此師生間的互動(dòng)交流較少。但這樣的教學(xué)內(nèi)容與課的類型是相匹配的，也能夠充分展現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

五、結(jié)論與啟示

在小學(xué)科學(xué)的優(yōu)質(zhì)課例中，教師行為占有率Rt和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch的數(shù)據(jù)存在一定的共性，均出現(xiàn)一定范圍的優(yōu)質(zhì)區(qū)間且比較集中。科學(xué)教師尤其是新手教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要關(guān)注Rt與Ch對課堂教學(xué)質(zhì)量的影響，并盡可能靠近優(yōu)質(zhì)區(qū)間。

小學(xué)科學(xué)課的理想教學(xué)模式多為平衡型。該類型的課堂上，師生活動(dòng)時(shí)間分配恰當(dāng)、師生間的交互程度適中，這樣既能充分展現(xiàn)學(xué)生的主體地位，也能兼顧教師的主導(dǎo)作用。當(dāng)然，在遇到某些特別的教學(xué)內(nèi)容時(shí)亦會出現(xiàn)板結(jié)型、練習(xí)型等其他教學(xué)模式。

由于S-T分析方法僅從定量的角度對課堂上的教師行為和學(xué)生行為進(jìn)行采樣分析，難免存在一定的局限性，容易忽略課堂上的一些關(guān)鍵事件。因此，在聽評課時(shí)，教師還應(yīng)結(jié)合其他維度的定量分析（如“四何問題”分析、有效性提問分析等）以及定性分析，綜合評價(jià)小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)質(zhì)量。

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