2022年版課程標準的落地，讓整本書閱讀真正走進課堂，以閱讀增值課堂，助力“雙減”落地，從而切實提升學生的語文素養(yǎng)。浙江省杭州市臨平第三小學在整本書意義建構中注重前后關聯(lián)，較好地整合了系統(tǒng)化思維，促進了學生高階思維的發(fā)展。

聯(lián)導，培養(yǎng)整合力

主題索引閱讀，分層梳理書單。閱讀是增長知識和獲取信息的主要途徑，其本身是學生的個性化行為。統(tǒng)編版語文教材建構了“三位一體”的閱讀教學體系，即單篇閱讀、群文閱讀和整本書閱讀的一體化，每一個單元的主題都可以作為整本書閱讀的索引，還專門設立了“快樂讀書吧”欄目，能夠立足學生思維的最近發(fā)展區(qū)，通過課程化形式將整本書閱讀融入語文教學體系。

借助封面目錄，厘清故事脈絡。很多經(jīng)典小說中，作者用目錄為讀者搭建了邏輯清晰的閱讀框架，學生或教師可以根據(jù)目錄進行概括、整合，梳理作品脈絡，了解故事梗概。

聯(lián)結生活經(jīng)歷，融合多維信息。教師可以引導學生閱讀名人名家對小說選文（或整本書）的評價，并與自己的閱讀經(jīng)歷、閱讀習慣、閱讀喜好進行碰撞，漸漸明朗自己愿意走進什么樣的書中。

聯(lián)讀，培養(yǎng)理解力

尋找邏輯呼應，進行文本內(nèi)聯(lián)讀。整本書的閱讀體量大、篇幅長，閱讀過程中會遇到很多困難。文本內(nèi)聯(lián)讀，能夠幫學生在閱讀中找到前后的照應點，收獲更加深刻的閱讀感受。比如人物的照應，通過對比同一人物的前后變化，幫助學生全面、立體、深入地解讀人物形象。

多維聯(lián)動，進行跨文本聯(lián)讀。圖書所代表的文本媒介與影視所代表的影像媒介并非取代與被取代的關系，而是共同服務于精彩敘事，構成了一種互補關系。文本閱讀與影像閱讀同步進行，能夠為學生提供“視—聽—讀”的多元體驗，因其互相印證、互為補充，不斷激發(fā)學生的思維盲點。

走進內(nèi)心，與生活聯(lián)讀。學生有自己的生活圈子、有自己的生活經(jīng)驗，在整本書閱讀的過程中，教師要引導他們聯(lián)結自己的生活情境和成長歷程，進而讓他們對所閱讀的內(nèi)容產(chǎn)生更深刻的理解，增強代入感。

聯(lián)評，培養(yǎng)反思力

遵循文本賞析人物形象，讓反思有理有據(jù)。書中人物的塑造往往是多維度的，包括事件、動作、語言等。教師在指導閱讀的過程中，要借助人物特征搭建閱讀支架，引導學生更深入、更多元地去理解人物。

聯(lián)結生活開展主題討論，讓反思入心入行。先讓學生在閱讀中梳理整本書的線索，將書讀“薄”；再讓他們品詞品句，將書讀“透”；最后尋找相關資料，對文章主題進行多元解讀，將書讀“厚”。這樣的閱讀過程，不僅能夠全面提升學生的閱讀和認知技能，也能培養(yǎng)他們深層次的思考和應用能力。

尋求思維碰撞，以反思助成長。在師生、生生之間開展同讀共評活動，不僅能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，也是師生共同成長的契機。

聯(lián)用，培養(yǎng)創(chuàng)造力

巧用批注，激活學生思維。閱讀文學作品的過程中可從多個維度進行批注。比如：對文本內(nèi)容的批注，能夠幫助學生理清故事的開端、發(fā)展、高潮和結局，概括出故事的發(fā)展脈絡和情節(jié)線索；對典型人物的個性進行批注，可以從外貌、語言、動作、心理等描寫方法入手，品讀它們在人物刻畫中所起的作用。

個性書評，展現(xiàn)獨特思考。寫書評不能盲目跟風，而要有自己的獨立判斷。書評可以是針對整體的，也可以是針對局部的。對于小學生來說，后者可能更加適合，這與整本書閱讀需要學生從整體梳理走向局部精讀是相一致的。

適時練筆，提升語言品位。整本書閱讀能夠豐富學生的語言體驗，讓學生積累語言并在實踐中積極運用，提高他們的理解能力和表達能力，真正實現(xiàn)學以致用。