摘要：人工智能技術(shù)與職業(yè)教育教學(xué)深度融合能夠助推職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與智能化升級(jí)。然而，人工智能技術(shù)的躍遷式發(fā)展會(huì)對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)生技術(shù)反向控制的傾向，進(jìn)而引發(fā)技術(shù)異化現(xiàn)象?；诩夹g(shù)現(xiàn)象學(xué)的視角，從“人－技術(shù)－職業(yè)教育”三雛理論框架進(jìn)行分析，人工智能賦能職業(yè)教育的技術(shù)異化具體表現(xiàn)為教學(xué)主體地位弱化，教學(xué)過(guò)程盲從技術(shù)，教學(xué)交互欠缺情感。應(yīng)該堅(jiān)守主體地位，重識(shí)“人－技”關(guān)系；把握技術(shù)尺度，再定“技－教”功能；注重人文關(guān)懷，重塑“師－生”關(guān)系。

關(guān)鍵詞：技術(shù)現(xiàn)象學(xué)；人工智能；職業(yè)教育；技術(shù)異化

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2024）07-0009-05

人工智能作為新一輪全球產(chǎn)業(yè)革命的核心引擎，為教育現(xiàn)代化帶了更多的可能性。2022年召開(kāi)的全國(guó)教育工作會(huì)議明確提出實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，助推教育變革創(chuàng)新。而職業(yè)教育作為教育與產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域關(guān)聯(lián)度最高的教育類型，與人工智能的融合發(fā)展的前景極為廣闊。2023年2月，世界數(shù)字教育大會(huì)專門設(shè)置“職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展”平行論壇，提出應(yīng)用數(shù)字化賦能職業(yè)教育發(fā)展的議題。以人工智能為代表的數(shù)字技術(shù)，深度挖掘職業(yè)教育發(fā)展?jié)撃?，進(jìn)而加速職業(yè)教育革故鼎新，助推職業(yè)教育智能升級(jí)。但人工智能技術(shù)的躍遷式發(fā)展會(huì)造成職業(yè)教育技術(shù)負(fù)面影響，進(jìn)而導(dǎo)致人工智能賦能職業(yè)教育的過(guò)程中出現(xiàn)技術(shù)異化現(xiàn)象。人工智能賦能職業(yè)教育的實(shí)質(zhì)是技術(shù)作為社會(huì)現(xiàn)象融入職業(yè)教育系統(tǒng)的過(guò)程，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)是對(duì)技術(shù)現(xiàn)象存在的哲學(xué)探問(wèn)。因此，本文基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的視角，分析人工智能賦能職業(yè)教育過(guò)程中技術(shù)異化的具體表現(xiàn)、哲學(xué)根源和消解路徑，以期為人工智能技術(shù)更好地應(yīng)用于職業(yè)教育提供理論參考。

一、人工智能賦能職業(yè)教育技術(shù)異化的框架構(gòu)建

技術(shù)現(xiàn)象學(xué)是探尋技術(shù)現(xiàn)象在人類世界中存在形態(tài)的一種技術(shù)哲學(xué)。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下的存在之物，是“人－技術(shù)－世界”三者構(gòu)成的穩(wěn)定架構(gòu)。當(dāng)研究視域聚焦到職業(yè)教育問(wèn)題，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下的人工智能賦能職業(yè)教育，則變成了“人－技術(shù)－職業(yè)教育”三者構(gòu)成的聯(lián)動(dòng)關(guān)系。

（一）技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下的存在之物

在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的研究視野中，技術(shù)不再只是孤立的存在物、單純的工具，而是理解人與世界存在關(guān)系的一種媒介。技術(shù)是人類認(rèn)識(shí)世界的方式，通過(guò)技術(shù)潛移默化的影射，不斷突破現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，力求揭開(kāi)世界神秘的面紗。因此，我們可以透過(guò)技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下的存在之物，探討“人－技術(shù)－世界”三者的關(guān)系。

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)同美國(guó)哲學(xué)家唐·伊德的“人－技”關(guān)系理論，將人、技術(shù)和世界的關(guān)系分為具身關(guān)系、解釋關(guān)系、它異關(guān)系和背景關(guān)系（如圖1所示）。當(dāng)人與技術(shù)“捆綁”在一起來(lái)感受世界，即“（人－技術(shù)）－世界”的呈現(xiàn)方式，人、技術(shù)和世界就構(gòu)成了一種具身關(guān)系，技術(shù)拓展了人類的感知能力，人類通過(guò)技術(shù)媒介來(lái)了解世界。當(dāng)技術(shù)與世界“捆綁”在一起，即“人－（技術(shù)－世界）”的呈現(xiàn)方式，人、技術(shù)與世界就構(gòu)成了一種解釋關(guān)系，技術(shù)幫助人類解釋世界的現(xiàn)象，積累人類的經(jīng)驗(yàn)，人類看到的世界并不是世界本身，而是通過(guò)技術(shù)折射出來(lái)的世界。當(dāng)世界成為焦點(diǎn)，技術(shù)淪為背景，人通過(guò)技術(shù)的大背景達(dá)成認(rèn)識(shí)世界的目的，這時(shí)人、技術(shù)和世界的關(guān)系就構(gòu)成了一種背景關(guān)系，即“人－技術(shù)－（世界）”的呈現(xiàn)方式。而當(dāng)技術(shù)具有自主性，與人的關(guān)系趨向競(jìng)爭(zhēng)與對(duì)抗，甚至對(duì)人產(chǎn)生反向控制的傾向，世界弱化為背景，這時(shí)人、技術(shù)和世界構(gòu)成了一種它異關(guān)系，即“人－（技術(shù)）－世界”的呈現(xiàn)方式。

（二）技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下人工智能賦能職業(yè)教育的技術(shù)異化分析

技術(shù)異化可從技術(shù)哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)兩個(gè)視角來(lái)分析其內(nèi)涵。在技術(shù)哲學(xué)視角下，技術(shù)異化是技術(shù)力量轉(zhuǎn)化為對(duì)立的權(quán)力。海德格爾從技術(shù)宰制的角度出發(fā)，將技術(shù)異化解釋為由于技術(shù)“集置”導(dǎo)致對(duì)一切東西的強(qiáng)制宰制，企圖全部納入數(shù)字化的控制體系之中。劉璐璐從數(shù)字資本主義的角度出發(fā)，認(rèn)為技術(shù)異化是數(shù)字化技術(shù)的過(guò)度使用使得資本主義侵襲技術(shù)價(jià)值，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)立的技術(shù)權(quán)力。而在現(xiàn)象學(xué)視角下，技術(shù)異化是技術(shù)負(fù)向價(jià)值實(shí)現(xiàn)的社會(huì)現(xiàn)象。馬克思、恩格斯從勞動(dòng)者與機(jī)器的關(guān)系出發(fā)，將技術(shù)異化解釋為由于資本主義社會(huì)的剝削，勞動(dòng)者與機(jī)器產(chǎn)生沖突，進(jìn)而導(dǎo)致勞動(dòng)者成為技術(shù)的附屬品的現(xiàn)象。閆坤如從人類危機(jī)的角度出發(fā)，認(rèn)為技術(shù)異化導(dǎo)致人類主體性和人類交往危機(jī)的異化形態(tài)。因此，技術(shù)異化是指技術(shù)在作用于社會(huì)的過(guò)程中，將人虛無(wú)化，缺少或損害精神世界的現(xiàn)象。

職業(yè)教育作為一種培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的人類實(shí)踐活動(dòng)，能動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造客觀世界。因此，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下的人工智能賦能職業(yè)教育將“人－技術(shù)－世界”縮小為“人－技術(shù)－職業(yè)教育”三維理論框架（如圖2所示）。在“人－技”關(guān)系理論的它異關(guān)系中，技術(shù)獨(dú)立起來(lái)逐漸擬人，雖然沒(méi)有模擬人類智能的身體，但是卻逐漸呈現(xiàn)出與人類智能相爭(zhēng)的局勢(shì)。而人類智能也演化為技術(shù)競(jìng)爭(zhēng)者，秉持“我必須打敗技術(shù)，或者被技術(shù)打敗”的觀念不斷向技術(shù)發(fā)出挑戰(zhàn)。久而久之，人與技術(shù)的激烈對(duì)抗就會(huì)導(dǎo)致技術(shù)異化現(xiàn)象。因此，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下的人工智能賦能職業(yè)教育理應(yīng)構(gòu)建出“人－技術(shù)－職業(yè)教育”三維理論框架，但如果人工智能作為技術(shù)輔助融人職業(yè)教育系統(tǒng)的過(guò)程中，因人與技術(shù)處于競(jìng)爭(zhēng)與對(duì)立關(guān)系所導(dǎo)致的教學(xué)主體地位弱化、教學(xué)過(guò)程盲從技術(shù)等現(xiàn)象，則會(huì)呈現(xiàn)出“人－（技術(shù)）－職業(yè)教育”的它異關(guān)系。

二、人工智能賦能職業(yè)教育技術(shù)異化的具體表現(xiàn)

在人工智能賦能職業(yè)教育的過(guò)程中，“人－技術(shù)－職業(yè)教育”三維理論框架處于動(dòng)態(tài)平衡的穩(wěn)定局勢(shì)。然而，如果對(duì)人工智能的角色認(rèn)知、功能定位、內(nèi)涵理解等方面出現(xiàn)認(rèn)知偏差，便可能引發(fā)教學(xué)主體地位弱化、教學(xué)過(guò)程盲從技術(shù)、教學(xué)交互欠缺情感等技術(shù)異化現(xiàn)象。

（一）教學(xué)主體地位弱化

人工智能技術(shù)在職教中扮演的角色越來(lái)越豐富，在一定程度上提高教學(xué)者的教學(xué)感染力和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性。智能教學(xué)輔助系統(tǒng)能夠構(gòu)建虛擬的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)景，幫助教師提高教學(xué)管理的效率并增加教學(xué)的豐富性，調(diào)動(dòng)學(xué)生視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多種感官參與。智能教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)能夠克服傳統(tǒng)職教教學(xué)管理中人員不足、信息滯后等諸多弊端，并在一定程度上解決了課堂枯燥、課堂記錄不全、難以評(píng)估等問(wèn)題，保障學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

但如果人工智能技術(shù)的角色被無(wú)限放大，逐漸占據(jù)主導(dǎo)位置，就會(huì)促使教學(xué)主體地位弱化。當(dāng)教學(xué)者被束縛在智能教學(xué)輔助系統(tǒng)營(yíng)造的虛擬場(chǎng)景中，其主體地位就會(huì)在空間和時(shí)間的雙重迷失中日趨弱化。當(dāng)智能教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)嚴(yán)格監(jiān)視學(xué)習(xí)者的一舉一動(dòng)，逼促學(xué)習(xí)者時(shí)刻集中注意力，看似是技術(shù)的進(jìn)步，但是卻忽略了學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，將削弱學(xué)習(xí)者的主體地位。

（二）教學(xué)過(guò)程盲從技術(shù)

人工智能技術(shù)在職教中的功能越來(lái)越強(qiáng)大，在一定程度上拓展教學(xué)者的教學(xué)背景知識(shí)和學(xué)習(xí)者的知識(shí)視野。人工智能技術(shù)將課程資料、市場(chǎng)流態(tài)、行業(yè)運(yùn)態(tài)等資源進(jìn)行共享，其構(gòu)建的材料庫(kù)內(nèi)容全面且層次分明，節(jié)省了職教教師準(zhǔn)備教學(xué)資源的時(shí)間和精力，擴(kuò)展了教師的知識(shí)背景。人工智能技術(shù)支持的閱讀推送、標(biāo)引知識(shí)、答案搜索和決策支持等服務(wù)能夠開(kāi)拓學(xué)生的知識(shí)視野，其個(gè)性化資料推送電有助于創(chuàng)設(shè)技能操作的情境。

但如果人工智能技術(shù)的功能被過(guò)分夸大，被推崇為無(wú)所不能的工具，就會(huì)促使教學(xué)過(guò)程盲從技術(shù)。職教教師對(duì)教育工具軟件的跟風(fēng)追求，在畫(huà)面、聲音、特效等方面設(shè)計(jì)技術(shù)元素較多的課件，這種做法往往適得其反，過(guò)多的元素導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的認(rèn)知超負(fù)荷，反而達(dá)不到課堂需要的理想教學(xué)效果。學(xué)習(xí)者依靠人工智能技術(shù)搜索標(biāo)準(zhǔn)答案，失去探索真理的興趣，省略了解題過(guò)程，久而久之就會(huì)僵化學(xué)習(xí)者的思維。

（三）教學(xué)交互欠缺情感

人工智能技術(shù)促進(jìn)職業(yè)教育數(shù)據(jù)化，在一定程度上打造教學(xué)者的準(zhǔn)確教學(xué)和學(xué)習(xí)者的個(gè)性學(xué)習(xí)。人工智能技術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赜涗泴W(xué)生的到課和學(xué)習(xí)狀況，采集和融合多種來(lái)源的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，從多個(gè)維度剖析動(dòng)態(tài)、微觀的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，管理知識(shí)數(shù)據(jù)模型，幫助教師實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。智能化學(xué)習(xí)終端能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)打造個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和智能化的學(xué)習(xí)跟蹤服務(wù)，完善學(xué)生的知識(shí)鏈和技能體系，促進(jìn)從知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化。

但是如果教學(xué)行為被過(guò)于量化，忽略師生的情感連接，就會(huì)促使教學(xué)交互欠缺情感。當(dāng)職教教師嚴(yán)格參照智能簽到系統(tǒng)來(lái)約束學(xué)習(xí)者的行為，教師成為量化考核的“機(jī)器”，其與學(xué)習(xí)者之間人文關(guān)懷就會(huì)被忽略，情感連接也會(huì)被阻隔。當(dāng)學(xué)習(xí)者的行為被人工智能技術(shù)數(shù)據(jù)化，其一切行為皆可成為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)成為量化的符號(hào)，甚至成為數(shù)據(jù)的附屬品，從而忽略情感交互的重要性。

三、人工智能賦能職業(yè)教育技術(shù)異化的哲學(xué)根源

基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)下“人－技術(shù)－職業(yè)教育”三維理論框架，通過(guò)分析人工智能賦能職業(yè)教育技術(shù)異化具體表現(xiàn)，可看出人工智能賦能職業(yè)教育技術(shù)異化的哲學(xué)根源為人與技術(shù)的關(guān)系認(rèn)識(shí)錯(cuò)位、技術(shù)對(duì)教育的功能定位偏差和人對(duì)教育的內(nèi)涵理解片面。

（一）人與技術(shù)的關(guān)系認(rèn)識(shí)錯(cuò)位

從人與技術(shù)的關(guān)系看，人在職業(yè)教育活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)占據(jù)主體地位。因此，當(dāng)人與技術(shù)的關(guān)系認(rèn)識(shí)錯(cuò)位，教學(xué)者被人工智能技術(shù)反向控制，而學(xué)習(xí)者對(duì)人工智能技術(shù)產(chǎn)生技術(shù)依賴，會(huì)造成教學(xué)主體地位弱化。一方面，教學(xué)者被技術(shù)反向控制，成為技術(shù)附庸。教學(xué)者不假思索地將搜索到的材料信息直接搬運(yùn)到課堂中，但與此同時(shí)也喪失了很多深層次思考的能力，割裂了教師思考和實(shí)踐的平衡，造成思維僵化而成為技術(shù)的附屬品，無(wú)形中被人工智能技術(shù)反向控制。另一方面，學(xué)習(xí)者對(duì)人工智能技術(shù)產(chǎn)生技術(shù)依賴，失去主體判斷。學(xué)習(xí)者在使用人工智能技術(shù)的過(guò)程中，應(yīng)該具有鮮明的主體意識(shí)和自我認(rèn)知。但如果學(xué)習(xí)者濫用人工智能技術(shù)，可能會(huì)沖擊和消解學(xué)習(xí)者的主體地位，導(dǎo)致人工智能技術(shù)“入侵”并解構(gòu)了學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)。最終學(xué)習(xí)者將難以建構(gòu)個(gè)性的精神世界，將鮮活的、復(fù)雜的人格逐步物化為無(wú)自主意識(shí)的人，最終學(xué)習(xí)者逐步迷失自我，獨(dú)立性和自主性也受到?jīng)_擊。

（二）技術(shù)對(duì)教育的功能定位偏差

從技術(shù)對(duì)教育的功能定位看，技術(shù)是達(dá)成教育目標(biāo)的手段。因此，當(dāng)技術(shù)對(duì)教育的功能定位出現(xiàn)偏差，教學(xué)者技術(shù)使用的手段與目的顛倒，而學(xué)習(xí)者對(duì)人工智能技術(shù)盲目崇拜，可能會(huì)造成教學(xué)過(guò)程盲從技術(shù)。一方面，教學(xué)者技術(shù)使用的手段與目的顛倒，技術(shù)應(yīng)用限度失衡。教學(xué)者將人工智能技術(shù)視為“創(chuàng)新”，處理任何教育教學(xué)問(wèn)題都想借人工智能技術(shù)的“手”，卻根本不管是否需要用到人工智能技術(shù)或者使用人工智能技術(shù)是否會(huì)產(chǎn)生新的問(wèn)題。另一方面，學(xué)習(xí)者對(duì)人工智能技術(shù)盲目崇拜，夸大技術(shù)的功能。學(xué)習(xí)者在使用人工智能技術(shù)時(shí)，應(yīng)具有理性判斷力。但學(xué)習(xí)者如果盲目崇拜經(jīng)過(guò)人工智能大數(shù)據(jù)篩選或預(yù)設(shè)的材料、知識(shí)或答案，就會(huì)導(dǎo)致信息“繭房”。學(xué)習(xí)者被禁錮在智能算法推薦制造的“繭房”之中，在推送的同類型或冗余的信息中消耗掉挖掘信息和深入學(xué)習(xí)的能力。久而久之學(xué)習(xí)者就會(huì)沉浸在自己的信息世界之中，無(wú)法跳出常規(guī)去創(chuàng)造和成長(zhǎng)。

（三）人對(duì)教育的內(nèi)涵理解片面

從人對(duì)教育的內(nèi)涵理解看，“教育，是人對(duì)人的主體間的靈肉交流活動(dòng)”。因此，當(dāng)人對(duì)教育的內(nèi)涵理解片面，人工智能技術(shù)切割有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而師生的情緒與感受被技術(shù)遮蔽，可能會(huì)造成教學(xué)交互欠缺情感。一方面，人工智能技術(shù)切割有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)，職業(yè)教育可能會(huì)淪為機(jī)械割裂的知識(shí)灌輸。當(dāng)人工智能技術(shù)的預(yù)設(shè)性與職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的生成性產(chǎn)生沖突，師生之間的知識(shí)傳遞機(jī)制不可避免地受到?jīng)_擊，進(jìn)而導(dǎo)致整個(gè)職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的紊亂。另一方面，師生的情緒與感受被技術(shù)遮蔽，其互動(dòng)機(jī)制可能被凍結(jié)。師生的良好情感交流能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而這種復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的交互是技術(shù)機(jī)械式回應(yīng)無(wú)法代替的。而人工智能技術(shù)將師生關(guān)系置于一個(gè)虛擬的環(huán)境中，原本充滿人文情懷的教育問(wèn)答交流活動(dòng)簡(jiǎn)化為單向的信息傳遞。一旦師生的情緒和感受被技術(shù)遮蔽，其互動(dòng)逐漸被置于智能控制下，既覺(jué)察不到自己的情感，也感受不到其他人的情感，師生的關(guān)系趨向透明和疏離。

四、人工智能賦能職業(yè)教育技術(shù)異化的消解對(duì)策

基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)下“人－技術(shù)－職業(yè)教育”三維理論框架，通過(guò)分析人工智能賦能職業(yè)教育技術(shù)異化的具體表現(xiàn)和哲學(xué)根源，進(jìn)而從堅(jiān)守主體地位、把握教育尺度和注重人文關(guān)懷三個(gè)角度提出對(duì)策。

（一）堅(jiān)守主體地位，重識(shí)“人－技”關(guān)系

人與技術(shù)的關(guān)系認(rèn)識(shí)錯(cuò)位使得教學(xué)主體地位弱化，忽視了人的自主性和主動(dòng)性，產(chǎn)生技術(shù)異化現(xiàn)象。美國(guó)著名哲學(xué)家唐·伊德的人技關(guān)系理論主張正確認(rèn)識(shí)人技關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人與技術(shù)的和諧共生，為糾偏教學(xué)主體地位弱化提供了新的視角。唐·伊德認(rèn)為人與技術(shù)要共生互補(bǔ)，因?yàn)槿祟惤?jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境相互作用的過(guò)程中，技術(shù)作為人類文化的存在之物，影響著人的發(fā)展，逐漸與人形成一種互補(bǔ)關(guān)系。因此，技術(shù)與人的關(guān)系既不是替代關(guān)系也不是取代關(guān)系，而是共生共存、相互合作、相互輔助的伙伴關(guān)系。

因此，教學(xué)者要保護(hù)學(xué)習(xí)者的尊嚴(yán)，將學(xué)習(xí)者置于技術(shù)之上，而學(xué)習(xí)者要樹(shù)立自我意識(shí)，塑造正向的人技關(guān)系。一方面，教學(xué)者要尊重學(xué)習(xí)者的隱私，保護(hù)學(xué)習(xí)者的尊嚴(yán)，這樣才能使技術(shù)與人的關(guān)系重新回到正常的軌道上來(lái)。在使用智能監(jiān)控的同時(shí)，也要尊重學(xué)習(xí)者的人格，給予更加開(kāi)放和自由的發(fā)展空間，鼓勵(lì)探索與創(chuàng)新。另一方面，學(xué)習(xí)者要在充分了解智能技術(shù)的基礎(chǔ)上，與人工智能技術(shù)形成互助協(xié)同的良性交互關(guān)系，在實(shí)踐中形成一種正向技能習(xí)慣，塑造正向的人技關(guān)系。

（二）把握技術(shù)尺度，再定“技－教”功能

技術(shù)對(duì)教育的功能定位偏差使得教學(xué)過(guò)程盲從技術(shù)，忽視了技術(shù)應(yīng)用的尺度與邊界，產(chǎn)生技術(shù)異化現(xiàn)象。價(jià)值理性指向的是事物存在的意義和終極價(jià)值，關(guān)心的是目的而不是手段，為糾偏教學(xué)過(guò)程盲從技術(shù)提供了新的視角。價(jià)值理性是行為主體評(píng)估自己的行為是否合乎社會(huì)價(jià)值的判斷，面向的是超越本性的關(guān)懷和人的自由特質(zhì)。價(jià)值理性是人類理性中制約技術(shù)異化的重要理性力量，指向的是事物存在的意義和終極價(jià)值。

因此，在價(jià)值理性的指導(dǎo)下，教學(xué)者要建立合乎目的的技術(shù)價(jià)值觀，樹(shù)立正確的教育導(dǎo)向，而學(xué)習(xí)者要把握技術(shù)邊界，合理運(yùn)用人工智能技術(shù)。一方面，教學(xué)者要客觀分析人工智能技術(shù)的優(yōu)缺點(diǎn)，結(jié)合教材內(nèi)容、學(xué)情實(shí)況、教學(xué)目標(biāo)等著力推動(dòng)人工智能與職業(yè)教育的適度融合，跳出工具理性的圈套，尋求人工智能賦能職業(yè)教育的正確目標(biāo)導(dǎo)向。另一方面，學(xué)習(xí)者要理清技術(shù)使用的邊界，合理運(yùn)用人工智能技術(shù)，在充分了解智能技術(shù)的基礎(chǔ)上，與人工智能技術(shù)形成互助協(xié)同的良性交互關(guān)系，堅(jiān)守職業(yè)教育的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重人工智能技術(shù)的工具屬性要與職業(yè)教育價(jià)值屬性相匹配，達(dá)成最優(yōu)的教學(xué)效果。

（三）注重人文關(guān)懷，重塑“師－生”關(guān)系

人對(duì)教育的內(nèi)涵理解片面使得教學(xué)交互欠缺情感，忽視了人文關(guān)懷的情感教育力量，產(chǎn)生技術(shù)異化現(xiàn)象。美國(guó)著名的教育家內(nèi)爾·諾丁斯的關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)構(gòu)建關(guān)心關(guān)系和回應(yīng)需求的重要性，為糾偏職業(yè)教育教學(xué)交互欠缺情感提供了新的視角。內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為關(guān)心的前提是構(gòu)建關(guān)系，這種關(guān)系不是單向的，而是在兩個(gè)人的相互信任、相互交流和相互傾聽(tīng)中構(gòu)建的。且關(guān)心關(guān)系維持的關(guān)鍵是及時(shí)回應(yīng)對(duì)方需求，既要認(rèn)真傾聽(tīng)，愿意接受傳達(dá)的全部信息，又要能夠感同身受對(duì)方的心境。

因此，在人技關(guān)系理論指導(dǎo)下，教學(xué)者要在平等對(duì)話中潛移默化地影響學(xué)習(xí)者，形成正確的行為引導(dǎo)，而學(xué)習(xí)者要追尋教學(xué)者的正向榜樣作用，形成正確的價(jià)值觀。一方面，教學(xué)者要在教學(xué)過(guò)程中關(guān)心、愛(ài)護(hù)每一個(gè)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的興趣、情緒、態(tài)度等信息，承認(rèn)學(xué)習(xí)者之間的差異性和個(gè)性，建立正向的情感互動(dòng)，遵從教育規(guī)律，滿足學(xué)習(xí)者的需求。另一方面，學(xué)習(xí)者要在技能實(shí)踐中追尋榜樣作用，感召正向的職業(yè)精神氛圍，將自己的行為與在課堂中宣講的道理融合在一起，把握技能實(shí)踐的機(jī)會(huì)，并在實(shí)踐中重視技能知識(shí)的學(xué)習(xí)，形成正向技能習(xí)慣，發(fā)展職業(yè)態(tài)度。

（作者單位：1.河北大學(xué)教育學(xué)院，河北，保定071000；2.河北大學(xué)新聞傳播學(xué)院，河北，保定071000；3.四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，成都611130）