綜合實踐活動作為國家義務教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程，是基礎教育課程體系的重要組成部分，但在具體實施過程中，普遍存在目標含糊雷同、重結(jié)果輕過程、方法不嚴謹、“教、學、評”缺乏一致性等問題，迫切需要科學的評價體系予以規(guī)范和指導。

構(gòu)建綜合實踐活動評價體系的挑戰(zhàn)

教育部于2017年頒布了《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，從課程性質(zhì)與基本理念、課程目標、課程內(nèi)容與活動方式等方面提出指導意見。綜合實踐活動雖屬國家課程，但由于缺少統(tǒng)一的教材和課程標準，加之其靈活、多樣的特質(zhì)，增加了統(tǒng)一評價的難度。這導致部分教師對該課程的認識不到位，將其等同于手工制作或興趣小組活動，忽略了它的育人功能。同時，我國對綜合實踐活動評價的研究較為缺乏，已有的活動評價研究大多集中在探討對學生的評價方式、評價維度、評價內(nèi)容等，關(guān)于從區(qū)域或?qū)W校層面針對綜合實踐活動整體性的評價研究較少，對活動實施效果的系統(tǒng)性評估的理論支撐也相對薄弱。

應用CIPP模式構(gòu)建綜合實踐活動評價體系

一是整體性。我們須將綜合實踐活動當作一個有機整體進行評價，切忌分專業(yè)或分學科進行評價。CIPP是一種系統(tǒng)全面的評價模式，從背景、輸入、過程、成果四個方面構(gòu)成了完整的評估體系，可有效避免學科分類難的問題。

二是靈活性。綜合實踐活動的課程目標強調(diào)幫助學生形成價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識和能力。這些綜合素養(yǎng)并不能通過參與一兩次活動顯現(xiàn)出來，其中對隱性的價值觀念、態(tài)度、情感等維度的評價更難以通過量化評價的方式實現(xiàn)。CIPP模式的評價方式主張運用調(diào)查法、觀察法、訪談法等多元評價方式，將定量與定性評價相結(jié)合。評估者可在綜合實踐活動的不同階段，根據(jù)活動的形式和特征以及不同的評估對象選擇適合的評價方式進行評估。

三是改良性。綜合實踐活動的改革和發(fā)展更加強調(diào)課程的育人功能，突出價值體認和責任擔當；更加注重課程的融合與跨學科探究，拓展時間與空間，協(xié)同學習與發(fā)展。CIPP模式以調(diào)整和改進為評價目的，從原來只關(guān)注目標達成情況完善為同時關(guān)注背景、輸入、過程等，從而更具針對性地提出改良建議和措施。

綜合實踐活動評價體系的構(gòu)成要素

一是背景評價指標。對綜合實踐活動的規(guī)劃進行評估，可分為整體課程規(guī)劃和具體活動設計兩方面。前者以方針政策和教育理論為基礎，有系統(tǒng)性的主題設計和規(guī)劃，充分體現(xiàn)出綜合實踐活動育人的系統(tǒng)性和連貫性；后者主要是對活動方案要素的完備性方面展開評價，并對每個要素的具體內(nèi)容展開進一步的細化評價。

二是輸入評價指標。對綜合實踐活動的支持與保障的評估可從師資力量、資源開發(fā)、安全保障三個維度進行。師資力量維度，不僅需要具備一定數(shù)量和質(zhì)量的專兼職綜合實踐活動教師，教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展也是評估的重點之一；資源開發(fā)維度，重點聚焦場地設施、社會資源、學習資源三個方面；安全保障維度，學校領導對綜合實踐活動安全工作負總體責任，由安全領導小組負責具體實施。

三是過程評價指標。綜合實踐活動組織與實施的評價包括對常態(tài)化實施的組織管理評價、對單次活動組織的教學實施評價以及對學生發(fā)展的評價。特別指出，教學實施方面，主要從單次活動的活動準備、活動實施、活動總結(jié)三個階段進行評價，其中，活動實施階段突出實踐育人特征，全程育人、全方位育人，活動總結(jié)階段需引導學生采用多種方式交流分享參加活動的收獲和感受。

四是成果評價指標。綜合實踐活動的成果評價可從活動成效及社會影響兩方面進行?；顒映尚Х矫?，綜合實踐活動的效果不僅表現(xiàn)在提升學生綜合素養(yǎng)，還應該對教師專業(yè)發(fā)展、學校辦學質(zhì)量提升產(chǎn)生積極作用。社會影響方面，可根據(jù)家長、社會、媒體等多個群體對活動的評價進行綜合性評定。