[摘 要]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，閱讀心理研究將單篇文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)劃分為三個(gè)不同的層次，這為針對單篇任務(wù)群的設(shè)置提供了邏輯框架。要激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、多維知識，在理解感知的基礎(chǔ)上，將描寫藝術(shù)的語言文字轉(zhuǎn)化成鮮活表象，體會作者情感，感受藝術(shù)作品的獨(dú)特魅力。本文針對《月光曲》的教學(xué)特點(diǎn)，提出教學(xué)中需要做到基于整體層級，以把握文本全景，實(shí)現(xiàn)板塊結(jié)構(gòu)；基于宏觀層級，以聚焦細(xì)節(jié)表現(xiàn)，具化人物內(nèi)心；基于微觀層級，以梳理多維變化，品味語言文字。“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在單篇課文中的設(shè)置與踐行，需要依循不同層級維度下的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，為學(xué)生搭建契合其認(rèn)知規(guī)律的任務(wù)體系，逐步將學(xué)生的閱讀思維向文本深處引領(lǐng)，促進(jìn)語文要素向語文能力的生長。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)任務(wù)群；單篇文本；結(jié)構(gòu)層次；任務(wù)體系

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標(biāo)”）首次在義務(wù)教育階段提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念。這一概念的提出，意味著小學(xué)語文教學(xué)的方式發(fā)生了新的變化，以任務(wù)群為基礎(chǔ)的文本解讀將成為小學(xué)語文課堂上的新常態(tài)。對于學(xué)生而言，文本解讀最基本的步驟是閱讀，學(xué)生的閱讀過程實(shí)際上是一個(gè)非常復(fù)雜的心理過程。與閱讀心理相關(guān)的研究，將單篇文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)劃分為三個(gè)不同的層次：一是語句的微命題層級——關(guān)注不同語句的聚合方式以及在文本中的組合形式；二是語段的宏命題層級——重點(diǎn)關(guān)注語段之間的邏輯關(guān)聯(lián)；三是篇章的整體命題層級——考量文本結(jié)構(gòu)和創(chuàng)作構(gòu)思的合理與精妙。這三個(gè)層次為單篇任務(wù)群的設(shè)置提供了邏輯框架。

在這一邏輯框架下進(jìn)一步理解2022版新課標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語文課程屬于綜合性、實(shí)踐性課程，并且創(chuàng)造性地提出語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建。統(tǒng)編教材充分體現(xiàn)這一理念，在編排中以單元要素為主，積極構(gòu)建語用實(shí)踐訓(xùn)練體系，在提高學(xué)生人文素養(yǎng)的同時(shí)，發(fā)展他們的語文綜合能力。統(tǒng)編版六年級上第七單元將語文要素定位于“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”，其核心要義就是要激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、多維知識，在理解感知的基礎(chǔ)上，將描寫藝術(shù)的語言文字轉(zhuǎn)化成鮮活表象，體會作者情感，感受藝術(shù)作品的獨(dú)特魅力。針對本單元中《月光曲》一文的特點(diǎn)，依循文本的表達(dá)順序，關(guān)鍵性詞句作為支架，實(shí)現(xiàn)語言文字像鮮活圖景的轉(zhuǎn)化，從而在層級性任務(wù)群下，落實(shí)語文要素。

一、整體層級：把握文本全景，實(shí)現(xiàn)板塊結(jié)構(gòu)

文本所表現(xiàn)出來的整體命題層級，主要指作者在整體層面所展現(xiàn)出來的具有典型價(jià)值的獨(dú)特表達(dá)風(fēng)格，也可以是體現(xiàn)專門文體特質(zhì)的表達(dá)手法。相對一般的敘事性文本（即便本文被定位于“傳說”），這篇課文關(guān)涉語文要素中的“藝術(shù)”，因而在記敘與展現(xiàn)的過程中，運(yùn)用一定的筆墨展現(xiàn)了藝術(shù)品的表現(xiàn)力。

對于學(xué)生而言，藝術(shù)表現(xiàn)力有時(shí)很難被直接感知，這個(gè)時(shí)候就需要教師在選擇和優(yōu)化教學(xué)方式時(shí)，認(rèn)真做好引領(lǐng)和組織工作。就新課標(biāo)的定位來看，語文課程從“三維目標(biāo)”到“素養(yǎng)目標(biāo)”的迭代，催生了學(xué)習(xí)內(nèi)容組織方式和學(xué)習(xí)方式由“規(guī)定性”向“創(chuàng)生性”變革。實(shí)踐過程中，認(rèn)定“在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)、運(yùn)用專家思維‘做任務(wù)’、語文知識與現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)結(jié)”，是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的關(guān)鍵問題。鑒于此，教師需要從傳統(tǒng)教學(xué)理念下“零散汲取”式的模式中走出來，避免純粹的教學(xué)課文，真正走進(jìn)“教語文”的正確軌跡，相機(jī)設(shè)置單篇整體層級任務(wù)，如教師在學(xué)生整體初讀的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生將整個(gè)故事劃分為“小路”“茅屋”“客店”三個(gè)不同場景，并在梳理貝多芬等相關(guān)人物之后，嘗試再讀課文，自主捕捉相關(guān)信息，梳理主人公貝多芬在三個(gè)場景中不同的所見所聞所行。

在這一任務(wù)的引領(lǐng)下，來看《月光曲》一文的引導(dǎo)，可以發(fā)現(xiàn)在學(xué)生羅列了與人物相關(guān)的一系列言行表現(xiàn)后，能進(jìn)一步提煉概括出故事發(fā)展的三個(gè)層級：小路聽到琴聲——即興彈奏樂曲——回店記錄樂曲。這樣的三個(gè)層級對于學(xué)生的學(xué)習(xí)來說意味著什么，對于教師的教學(xué)組織來說又意味著什么，是值得教師認(rèn)真去研究的。從學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)來看，當(dāng)最后學(xué)生憑借“聽曲”“彈曲”“記曲”等不同層級，進(jìn)而串聯(lián)概括課文的故事情節(jié)時(shí)，可以充分體現(xiàn)出學(xué)習(xí)任務(wù)群的魅力。

進(jìn)一步研究還發(fā)現(xiàn)，在把握文本全景的過程中，要緊扣敘事性文本的必須性元素，展開文本的全景式探索、聚焦與提取，實(shí)現(xiàn)了閱讀狀態(tài)從“零散汲取”到“統(tǒng)整批發(fā)”的轉(zhuǎn)變，對于學(xué)生整體把握文本內(nèi)容、提煉文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)具有重要的支架性作用，彰顯了整體層級學(xué)習(xí)任務(wù)的全局性和整合性。學(xué)生在完成這一任務(wù)的過程中，將更多的思維經(jīng)歷投射到閱讀過程中、經(jīng)歷的細(xì)節(jié)場景中、基礎(chǔ)表象上，形成了語言感知的結(jié)構(gòu)化和板塊化，為后續(xù)學(xué)習(xí)任務(wù)的表現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，學(xué)生閱讀思維的聚焦范疇也從文本的全部語言信息，逐步濃縮聚焦在聽曲、彈曲和記曲的高度凝練狀態(tài)下，不僅有效歷練了學(xué)生的概括性思維，同時(shí)洞察了作者以此作為構(gòu)思和表達(dá)的關(guān)鍵性藝術(shù)。

立足于學(xué)習(xí)任務(wù)群的宏觀教學(xué)思路，在文本解讀的過程中首先關(guān)注整體層級，這樣就可以保證對全文有一個(gè)宏觀理解，能夠真正做到把握文本全景，從而實(shí)現(xiàn)對文章不同板塊的結(jié)構(gòu)化理解。相對于傳統(tǒng)的教學(xué)而言，學(xué)習(xí)任務(wù)群引領(lǐng)下的文本解讀以及閱讀教學(xué)，能夠成功地將解讀的視角從文本的某一部分轉(zhuǎn)向整體。這樣的轉(zhuǎn)向非常重要，因?yàn)槠淠軌虮ＷC學(xué)生所面對的文本解讀不再是肢解式的，學(xué)生所獲得的不再是零碎的知識或認(rèn)識。所以學(xué)習(xí)任務(wù)群所具有的引導(dǎo)學(xué)生從整體層級關(guān)注文本，就是一個(gè)重要的意義體現(xiàn)。

二、宏觀層級：聚焦細(xì)節(jié)表現(xiàn)，具化人物內(nèi)心

基于宏觀命題層級的結(jié)構(gòu)設(shè)置，主要體現(xiàn)在文本內(nèi)部中語段之間的緊密聯(lián)系上，對于敘事性文本而言，這種語段的關(guān)聯(lián)更直觀地體現(xiàn)在情節(jié)發(fā)展上。這種基于情節(jié)的宏觀層級認(rèn)識，要成為文本解讀的重要抓手，成為學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的必要步驟。在實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)時(shí)，要充分認(rèn)識到宏觀層級的確定，同樣需要關(guān)注文本細(xì)節(jié)，需要關(guān)注文本中涉及的人物內(nèi)心。這種從宏觀到微觀的轉(zhuǎn)變，客觀上要求教師在落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，努力做到用良好的情境來支撐學(xué)生對文本的理解，即要通過情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)習(xí)任務(wù)群落地生根，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。所以，學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的教學(xué)，要從宏觀層級去關(guān)注細(xì)節(jié)表現(xiàn)，要在文本解讀尤其是涉及人物的內(nèi)心解讀中，建立起關(guān)于文本的宏觀認(rèn)知。

通常認(rèn)為，宏觀層面的結(jié)構(gòu)是由在具體情節(jié)發(fā)展階段人物所展現(xiàn)出來的細(xì)節(jié)所構(gòu)建而成的，教師要將任務(wù)的設(shè)置聚焦于描寫人物具體言行的細(xì)節(jié)和作者故意設(shè)置的留白上，組織學(xué)生以品味鑒賞、拓展還原等閱讀姿態(tài)，聚焦人物表現(xiàn)，獲取全新認(rèn)知。

從《月光曲》來看，主人公貝多芬的人物表現(xiàn)分別由“顯性表現(xiàn)”和“隱性表現(xiàn)”組成。如，貝多芬隱性上“聽到了琴聲”，則有了“走進(jìn)茅屋”這一顯性反應(yīng)；在隱性上“聽到了兄妹倆的談話”，促成了顯性表現(xiàn)“推門進(jìn)屋”。細(xì)讀文本就可以發(fā)現(xiàn)，作者對于貝多芬的隱性表現(xiàn)著力并不多，很多地方都采用了留白處理，這就給學(xué)生借助顯性表現(xiàn)來揣測、體會人物的內(nèi)心活動，提供了積極的價(jià)值參考。學(xué)生在解讀時(shí)，完全可以基于文本中的這些留白，發(fā)揮自己的想象。只不過這個(gè)過程中要注意的是，學(xué)生在發(fā)揮想象或進(jìn)行推理時(shí)，既要有自身的經(jīng)驗(yàn)參與，同時(shí)又不能完全局限于自己的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)楫?dāng)作為閱讀者的學(xué)生不能與作者的心理產(chǎn)生共鳴時(shí)，所作出的想象與推理容易偏離作者的意圖，所以要更多地站在作者的角度去解讀，這才是宏觀層級教學(xué)意圖落實(shí)的本意。

基于這樣的思路再來看經(jīng)典鋼琴曲《月光曲》，可以發(fā)現(xiàn)該作品的誕生，本質(zhì)上是在人物、景物、事件、情感多維推動下實(shí)現(xiàn)的，因此如果僅僅組織學(xué)生閱讀語言、想象畫面，則無法真正走進(jìn)樂曲形成的背景上，只有讀懂、理解樂曲背后“藏”著的人，才能理解這一藝術(shù)作品所蘊(yùn)含的獨(dú)特之美。鑒于此，教師設(shè)置了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：自由閱讀課文，圈畫出自己覺得“美”的語言，并將自己想象成貝多芬，針對課文中自己的觀察，批注自己的心理活動。

很明顯，這一學(xué)習(xí)任務(wù)對接兩個(gè)鮮明的層次：一是圈畫覺得“美”的語句，重在理解和品味文本語言，教師針對學(xué)生的圈畫和交流，概括為夜晚幽靜的景色之美、兄妹的親情之美和貝多芬同情悲憫的人情之美；二是角色體驗(yàn)，重點(diǎn)是依托描寫“美”的語句，拓展想象補(bǔ)白作者并沒有直接揭示或言明內(nèi)在情感，通過批注的形式呈現(xiàn)，將貝多芬作為一名藝術(shù)家所展現(xiàn)出來的大愛之心完全立起來，從而為感受鋼琴曲所流淌出來的豐富的藝術(shù)感奠基。

通過宏觀層級的解讀，可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本中的細(xì)節(jié)去研究其表現(xiàn)手法與結(jié)果，可以在具化人物內(nèi)心的基礎(chǔ)上形成關(guān)于文本的進(jìn)一步認(rèn)識。如學(xué)生在尋找“美”的語句過程中，其必然要通過文本中語句的描述去判斷有沒有表達(dá)出美來，這樣的一個(gè)判斷過程就需要學(xué)生同時(shí)關(guān)注宏觀與細(xì)節(jié)，因?yàn)橹挥泻暧^上指向美、細(xì)節(jié)上表達(dá)美的語句才是真正“美”的語句。尋找美的語句的過程，實(shí)際上也是一個(gè)任務(wù)驅(qū)動的過程，讓學(xué)生置于學(xué)習(xí)任務(wù)群中完成具體的任務(wù)，就可以促進(jìn)學(xué)生對文本進(jìn)行深度解讀，就能夠充分發(fā)揮學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要作用。

三、微觀層級：梳理多維變化，品味語言文字

生命個(gè)體對于事物的感知規(guī)律，是依照從整體輪廓的觀照，逐步細(xì)化到不同層次的細(xì)節(jié)中，認(rèn)知思維不斷走向深邃化和全面化。隨著整體層級和宏觀層級的任務(wù)設(shè)置，就必然需要將后續(xù)任務(wù)向著文本的細(xì)微處、深入處彌漫。

從這個(gè)角度來看課文，就能發(fā)現(xiàn)第九自然段毫無疑問是重中之重。這一自然段的描寫中，作者借助于皮鞋匠的反應(yīng)，重點(diǎn)描繪了《月光曲》旋律背后的畫面和情感，語句描寫的景物形成了鮮明的層級和邏輯的切換，作者的表達(dá)思維經(jīng)歷了從“海面”到“微云”，然后再次“回歸”海面的轉(zhuǎn)化；同時(shí)在具體描繪的過程中，教師借助一系列先后的動詞，清晰地展現(xiàn)了景物之間的相互關(guān)系，推動了場景從清幽向壯觀轉(zhuǎn)化的過程。因此，微觀層面的任務(wù)設(shè)置就需要從這兩個(gè)邏輯主線入手，幫助學(xué)生習(xí)得“借助語言文字展開想象”的基本策略。在具體推進(jìn)過程中，教師播放輕柔的樂曲聲，為學(xué)生營造了真實(shí)而可感的閱讀環(huán)境和思考氛圍，將學(xué)生的內(nèi)在心靈，隨著文字一起沉浸在語段世界，將學(xué)生的閱讀思維根植于語段中，探尋出三個(gè)維度的內(nèi)在邏輯：

一是旋律變化線。在學(xué)生想象展現(xiàn)出語言文字所描寫的真切畫面之后，可以組織學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)，以“形容詞+景物”的展現(xiàn)方式感知景物所呈現(xiàn)出來的特點(diǎn)，并通過語氣語調(diào)的調(diào)整，凸顯景物動態(tài)變化過程的輕重緩急。在隨后回歸語段朗讀后，感受樂曲在旋律上從“舒緩”到“明快”，直至“高昂”的節(jié)奏變化；

二是畫面變化線。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生轉(zhuǎn)換關(guān)注的維度，嘗試從皮鞋匠視角看到的畫面入手，梳理出景物的變化過程：從一開始月亮“升起來”以及海面上“灑滿銀光”，到后來月亮在云層中越升越高，再后來不僅刮起了大風(fēng)，還“卷起了巨浪”，使得浪花不斷朝著岸邊涌現(xiàn)過來……

三是情感變化線。經(jīng)歷上兩個(gè)板塊的教學(xué)，教師再次回到語段文字中，捕捉并推測貝多芬的情感變化，并從整個(gè)語段的視角出發(fā)，從而真正理解核心語段下語句表達(dá)的巧妙構(gòu)思：在人物情感的變化下，看到的場景和畫面有著匹配式的變化過程，而這一系列的變化使得貝多芬所創(chuàng)作出來的《月光曲》在旋律上也形成了對應(yīng)的變化。

學(xué)生在這樣的過程中，能夠充分感知文本中所描述的畫面，能夠在情感體驗(yàn)中與文本中的情感發(fā)生共鳴，于是也就有效落實(shí)了語文要素。

實(shí)際上，從微觀層級來引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，好處就是能夠讓學(xué)生在梳理多維變化的過程中，發(fā)現(xiàn)原來故事情節(jié)的發(fā)展還可以這樣跌宕起伏，發(fā)現(xiàn)語言文字的運(yùn)用可以這樣有魅力。很容易讓學(xué)生認(rèn)識到品味語言文字的作用，能夠讓學(xué)生在細(xì)節(jié)分析的過程中體驗(yàn)到學(xué)習(xí)任務(wù)群的效能，此時(shí)學(xué)生即使不能用顯性的語言表達(dá)出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，但學(xué)生能夠在自身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，獲得學(xué)習(xí)任務(wù)群引導(dǎo)下應(yīng)有的學(xué)習(xí)深度。

當(dāng)下的語文教學(xué)中實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群，可以在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步優(yōu)化語文教學(xué)，從而確保課程目標(biāo)能夠更好地實(shí)現(xiàn)。在語文教學(xué)中將文本解讀教學(xué)課程化與結(jié)構(gòu)化，使之有清晰的結(jié)構(gòu)性概念，有明確的過程路徑，有逐級攀升的階梯結(jié)構(gòu)，據(jù)此進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的層級化與進(jìn)階化設(shè)計(jì)，促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的螺旋上升與迭代發(fā)展。在這樣的理念下，結(jié)合2022版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)思路，可以發(fā)現(xiàn)其在單篇課文中的設(shè)置與踐行，就需要依循不同層級維度下的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，為學(xué)生搭建契合其認(rèn)知規(guī)律的任務(wù)體系，逐步將學(xué)生的閱讀思維向著文本深處引領(lǐng)，促進(jìn)語文要素向語文能力生長。

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（責(zé)任編輯：呂研）