[摘 要]培養(yǎng)學生表達能力是語文課程教學的重要目標追求，教師應借助教材編排中的支架，引導學生積累典范的語言表達技巧，歷練嚴謹的表達邏輯，形成更具創(chuàng)造性的表達，助力學生核心素養(yǎng)發(fā)展。統(tǒng)編版教材中習作板塊指向習作內容，旨在幫助學生進行分析和梳理，提供完成本次習作相關的表達知識和策略，是激發(fā)學生表達興趣、引領表達能力發(fā)展的基石。其采取的教學策略有：從分散到匯總，形成一脈相承的支架價值；從割裂到聚合，形成積極探究的支架動力；從演繹到歸納，構建殊途同歸的支架路徑；從分歧到融合，形成逐步歸一的支架效能。

[關鍵詞]小學語文；支架：表達素養(yǎng)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確提出了語文課程的本質屬性：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！迸囵B(yǎng)學生表達能力理應成為語文課程教學的重要組成部分，但這并不是一蹴而就的，需要借助教材編排中的支架，積累典范的語言表達基礎，歷練嚴謹的表達邏輯，形成更具創(chuàng)造性地表達，才會助力學生核心素養(yǎng)發(fā)展。在教學實踐中小學語文教師應積極探尋支架式教學理論與習作教學的兼容性，務實概述支架式教學理論下習作教學的活動價值，在課堂活動中科學萃取支架式教學理論下習作教學的有效方法。因此，支架式教學理論落地能夠直接惠及小學生的習作能力發(fā)展，使小學生獲得一個有設計、有指導、智慧化以及高效化的習作訓練空間?？v觀當下統(tǒng)編版教材中習作板塊之間的特點，一般都指向于習作內容的策略，旨在幫助學生進行分析和梳理，而提供完成本次習作相關的表達知識和策略，是激發(fā)學生表達興趣、引領學生表達能力發(fā)展的基石。

一、從分散到匯總，形成一脈相承的支架價值

語言與思維兩者緊密相連，思維是語言的本質，語言是思維的重要載體，兩者相互聯(lián)系，且有促進作用?；诤诵乃仞B(yǎng)視域開展語文教學活動時，應注重對學生該方面能力的培養(yǎng)，使學生思想層次由低階向高階轉化。對于語言表達實踐而言，統(tǒng)編版教材中支架的奠基式價值和引領式價值，主要為學生呈現了一種可供參考和借鑒的思路，因此支架不同，在相同種類的習作中也存在著相應的表達。所以，在類型相同、訓練維度相同的習作中，習作之間有著諸多相通之處，呈現出鮮明的序列性和系統(tǒng)性。

狀物類習作是小學階段重點訓練的一種習作類型，其核心就是要通過形象化、具體化的描寫，將介紹對象的顏色、形態(tài)、質地等多維化的表征，生動、全面地展現出來。以三年級上冊第五單元為例，這是一個典型的習作單元，編者設置了“初試身手”的欄目，提供了這樣范例片段：“表姐送給我一個芒果。它的皮是黃色的，摸上去很光滑。放在鼻子邊聞，有一股淡淡的香味。剝開皮嘗一下，是一種很特別的香甜的味道……”作為范例，這一段文字體現了本單元“觀察”的表達要素，分別從味覺、嗅覺、觸覺以及視覺等不同的維度，展現了芒果的特點，突出了多種形式觀察對于寫好狀物類習作的作用。在具體實施教學時，對這一片段中的描寫順序教師不應該引導學生去一步一步地看，而應當給學生足夠的時間與空間，讓學生在閱讀的過程中自主探索，然后運用語言去進行總結。這樣的努力過程看起來與學生的“寫”沒有關系，但實際上有經驗的教師都知道，這樣的教學組織正是為了讓學生有一個運用自身思維對描寫對象進行充分加工的空間。在這個空間里，學生通過自主閱讀與交流，就可以逐步總結出寫作的特點，于是也就發(fā)現了在描寫一個事物時可以從不同的維度去進行。有學生還會自發(fā)地提出：“如果描寫芒果可以從味覺、嗅覺、觸覺、視覺的角度去描述的話，那么描寫其他的事物又可以從哪些角度去描述呢？”

這一問題的提出是有價值的，它意味著教師的努力已經讓學生產生了寫作的動機。更重要的是，在這一寫作動機的背后，學生已經對自己的寫作內容形成了期待，他們希望自己面對一個新的事物時可以用文字去描述，然后看看自己能夠尋找到哪些描述的角度、看看自己能夠用哪些文字去進行不同角度的描述。這既是寫作動機的激活，同時也是寫作方法的滲透，而從教學的角度來看，其本質上就是支架的搭建。

三年級下冊第一單元“我的植物朋友”，編者為學生提供了觀察植物的記錄材料，也呈現出名稱、樣子、顏色、氣味等不同的板塊，與三上第五單元的范例片段，呈現出相同的維度定位，存在前后關聯(lián)的邏輯聯(lián)系。

這樣的教材設計給教師教學狀物類習作教學帶來了深刻的啟發(fā)。作為小學語文教學的重點，作為習作教學的核心內容之一，在上面的教學案例中，基于教材所設置的“初試身手”欄目，教師可以巧妙地給學生提供一個范例片段，然后讓學生去研究這一片段。站在學生的角度看這樣的教學設計，其實就是在教師所提供的支架之下，讓學生有了一個借助于支架進行充分思考與建構的過程，這一過程中學生的努力成為狀物類作文寫作深度思考的動力，成為學生熟練運用語言文字能力的堅實基礎。

語文教學尤其是寫作教學中，教師不能無視編者獨具匠心的編排，不僅要讓學生參與積極的觀察實踐，積累觀察所得，形成表達內容，同時還需要對學生展開針對性的語段分析和仿寫性練筆，以便于對“我的植物朋友”進行構段表達以及初步的篇章設置提供必要的認知支撐。

二、從割裂到聚合，形成積極探究的支架動力

整套統(tǒng)編版教材，以學段編排層級，以不同的能力定位為內在的編排邏輯，自然也就包含了極具關聯(lián)的習作支架。這些支架之間并不是割裂的，而呈現出一脈相承之勢，便于學生在同一種類型、同一種能力維度的習作中進行遷移和運用，并逐步從獨立走向聚合，從而為學生在習作中的構段和謀篇產生積極的應然作用。

這一點不妨以記人類習作為例，教材中既設置了隱性層面的補充式支架，也蘊藏著嵌入其中的構建式支架，盡管形式上存在著眾多不同，但背后的價值旨歸卻是相同的。統(tǒng)編版四年級語文教材編排了雨果的經典短篇《“諾曼底號”遇難記》，作為學生寫好作文的范例，這篇課文就蘊藏著豐富的補充式隱性支架，比如在危急之際，船長哈爾威與機械師洛克之間的對話，不僅簡短有力，而且全部都省略了提示性語言，為讀者營造了緊張、危急之感，更凸顯了人物無私奉獻的精神品質，這種示范性價值，就是一種典型的習作支架。同樣都是外國小說，列夫·托爾斯泰《窮人》一文中對主人公桑娜的語言、動作，尤其是極具特色的心理描寫，刻畫了人物雖然物質貧窮但精神富有的特點。

單獨審視這兩篇經典文本的支架，看似互不關聯(lián)，且省略提示性語言，一旦處理不當，就會陷入另一番尷尬之中。但如果細細品味，就能為學生創(chuàng)設出全新的價值性效益。比如為什么有的地方全然不要提示性語言，而有的地方卻在提示性語言中大做文章，加上人物相關的細節(jié)，給予了讀者強烈的現場感？通過這樣的對比探索，讓學生真正懂得，可以根據表達的不同環(huán)境和場景，合理使用提示語言，做到該用則用，靈活處理。

對比探索實際上對于小學生來說是一個重要的學習方法。小學生在生活的過程中所形成的經驗，有時還不能支撐他們對相對高級的學習方法形成感知，但對比探索卻是小學生能夠熟練運用的方法之一。學生在生活當中有著多個需要對比探索的體驗，每一次對比探索都可以讓學生有新的收獲，比如玩具的好差或者食物的美味與否，又或者是動畫片是否好看等，這些結論的得出都是對比探索的結果。當學生在無數次對比探索的過程中獲得經驗時，這些經驗就可以轉化為語文課堂上的學習能力和方法認知。因此在上面所介紹的雨果的經典短篇《“諾曼底號”遇難記》這一課文的解讀中，教師讓學生在深度解讀的基礎上，巧妙地設計了一個對比探索的過程，也就是讓學生將這篇課文中的語言、動作描寫，與列夫·托爾斯泰《窮人》一文中對主人公桑娜的語言、動作描寫進行對比。那學生就可以在對比的過程中有著重要的收獲，最直接的就是將對語言與動作描寫的內容直接進行比較。其中還有不少學生能夠透過這些文字描寫，去分析作者為什么會采用這樣的描寫方式，這其實就是對課文的深度解讀。這種深度解讀的教學樣態(tài)之所以能夠發(fā)生，說到底還是教師設計的功勞，即在這個過程中對比探索實際上也就起到了支架的作用，此前單獨審視的支架與此時對比探索支架的綜合運用，使得學生在解讀課文時會獲得持續(xù)的收獲。

三、從演繹到歸納，構建殊途同歸的支架路徑

在語文教學中運用支架來促進學生的深度閱讀，并在閱讀的基礎上培養(yǎng)學生的表達能力與素養(yǎng)，關鍵的一點就是要研讀教材、明確目標，創(chuàng)設教學情境和關鍵問題，引導學生在實踐探索中充分思考、體驗與表達。針對不同的習作類型，教材中所設置的習作支架也可以洞察出其中的相似與關聯(lián)，教師要依托不同類型習作之間的特點，在量化上促進質變，引導學生經歷歸納思維，回歸到表達的本質定位上。

統(tǒng)編版三年級下冊第三單元設置的語文要素是：“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。”縱觀這個單元，《趙州橋》一文的課后習題要求學生體會作者是怎樣把“美觀”寫清楚的；課文《一幅名揚中外的畫》從第二到第四自然段，都緊扣關鍵句進行整體構段，教師就可以前文《趙州橋》作為范例性資源，提煉文本中語段結構的特點，引導學生自主性構建支架。而六上第五單元的語文要素是：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的?！北締卧牧曌髦?，編者為學生提供了12個與生活息息相關的感受性詞語。這些詞語作為習作聯(lián)系的思維引子，也順勢成為習作表達的中心，教師就可以組織學生借助前面學習過程中積累的認知經驗和儲備，將教學的重點設置在引導學生建立關鍵詞語的支架，從而學會合理而精準的選擇能夠體現中心的有效、典型素材。

縱觀這兩個單元中的支架，一個指向于狀物類表達，一個則是典型的敘事性習作，兩者之間分屬于不同的習作類型，但兩個單元的語文要素卻指向了共同的訓練維度即圍繞著中心意思來表達。但彼此之間也存在著一定的差異：前者借助“圍繞中心”，旨在將“一段話寫清楚”；而后者則是要在“圍繞中心”的基礎上，結合自己選擇的主題詞，著重將感受寫清楚。對于教師而言這是重要的教學研究收獲，在具體實施教學時，要將這一研究收獲轉化為學生的學習體驗，因此在具體教學三年級時，可以設置構建式支架，幫助學生掌握圍繞中心寫清楚的要領。事實上學生也確實能夠在教師的引導之下，對教材中不同單元所強調的語文要素進行深度感知。學生在感知之后或許不能用準確的語言表達出對語文要素的理解，但是卻能夠在閱讀尤其是寫作的過程中將自己的理解表現出來，這就是支架的價值。這也說明在三年級的教學中如果能夠充分運用好支架，那就可以為第三學段圍繞中心意識寫清楚感受而服務。

四、從分歧到融合，形成逐步歸一的支架效能

統(tǒng)編版教材在不同的學段中設置、提供了不同作用、不同形式的習作支架，即便是在不同類型的習作中也都存在著積極遷移的空間，教師不能將學生的思維停留在教材的表層上淺嘗輒止，而要不斷運轉思維，積極向深處探尋，從而引導學生在語段表達的過程中產生積極的認知性體驗。

統(tǒng)編版三年級下冊在習作一“我的植物朋友”，作為一篇狀物類習作，需要讓學生在學習和實踐中意識到，觀察不僅僅是用眼睛看，更為重要的是能夠激活不同的感官，全方位了解和接觸食物，并借助于觀察記錄，將這一事物的顏色、氣味以及形態(tài)等記錄下來，成為本次習作隨意調用的資源和素材。由此來看，本次習作評判的重要標準，就是在于學生能夠真實、客觀而科學地展現所要描寫植物的特點。統(tǒng)編版五年級下冊第四單元的習作，主題是“他（ "）了”，這是一篇典型的記人類習作，要求學生能夠從不同的維度展示一個狀態(tài)，同樣也需要有具體、詳實的觀察為基礎，否則一切都將成為空談。用福樓拜指導莫泊桑的方法，教師可以從不同的細節(jié)維度，通過一系列的追問深化學生的細致觀察：“當時這個人物的表情有什么變化？眼神與平時生活中的狀態(tài)相似嗎？說了什么話？又是怎么說的？是否還有與眾不同的表現和動作？”

這兩個單元的習作，不僅類型不同，而且支架指向的訓練也不盡相同，但都需要建立在觀察的基礎上，這就需要教師緊扣“我的植物朋友”這一習作教學的契機，培養(yǎng)學生能夠從多個維度觀察，激活學生的觀察意識，培養(yǎng)學生的觀察能力，蓄積相應的觀察經驗，這對于學習五年級下冊第四單元中的習作“他（ " ）了”打了堅實的基礎。

總而言之，支架式教學就是在建構主義理論指導下，為學生搭建學習支架，實現深度學習。深度學習的發(fā)生則可以讓習作教學提高到更高的層次。習作教學中表達知識不應該直接呈現、灌輸給學生，學生表達能力的形成也不能依托于教師的全程訓練，而要充分激活學生自主性意識，在原有的基礎上逐層升級。而蘊藏在統(tǒng)編版教材中的支架，就成為了學生憑借自主狀態(tài)，逐層上升的重要抓手，是引領和發(fā)展學生內在認知素養(yǎng)的重要載體。在課程改革的背景之下，在核心素養(yǎng)培育的背景之下，教師只有真正認識到支架對于促進學生表達素養(yǎng)的作用，才能準確開發(fā)支架資源，釋放其應有的教學效益，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]陳繼.基于支架式教學理論簡析小學語文習作教學方法[J].華夏教師，2023（31）：48-50.

[2]伍淑琴.核心素養(yǎng)視域下小學語文“思辨性表達”教學路徑[J].語文天地，2023（06）：73-75.

（責任編輯：姜波）