摘 要 剖析當(dāng)前語文教學(xué)、教考等教學(xué)關(guān)系的現(xiàn)狀，選擇文學(xué)類文本教學(xué)思路轉(zhuǎn)變作為突破點(diǎn)，從課標(biāo)、教材、高考命題等方面探尋思維轉(zhuǎn)變的路徑。

關(guān)鍵詞 “三新”背景 文學(xué)類文本 教學(xué)改革 學(xué)理依據(jù)

高中語文教學(xué)實(shí)踐中，文學(xué)類文本的教學(xué)花費(fèi)了師生大量精力而效果卻并不盡如人意，在當(dāng)前的教育背景下，教師積極轉(zhuǎn)變教學(xué)思路已成為必然趨勢。因此，筆者從高中文學(xué)類文本的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，結(jié)合“三新”理念，試圖為文學(xué)類文本教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變尋找切實(shí)可依的學(xué)理依據(jù)。

一、高中語文“教學(xué)關(guān)系”中的幾種斷裂

在目前的應(yīng)試教育背景下，“教考銜接”是學(xué)校教學(xué)的重要目標(biāo)。但從筆者目前所處的教育環(huán)境來看，在高中文學(xué)類文本的“教學(xué)”與“考評”關(guān)系中存在著幾種斷裂。

首先，是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間的斷裂。在教學(xué)實(shí)踐中，我們經(jīng)常會遇到這樣的困惑，學(xué)生在分析人物形象時總是不能使用精準(zhǔn)的詞進(jìn)行人物形象的概括，老師課前充足的預(yù)設(shè)與課中耐心的引領(lǐng)似乎功夫有余但收效甚微。細(xì)細(xì)想來，教師似乎過于看重我們所謂的“正確答案”而忽視了學(xué)生對文本個性化的解讀；似乎過分在意“是什么”的結(jié)果而忽視了“為什么是這樣”的課堂生成；似乎專注于解讀教師自我的完美預(yù)設(shè)而忽視了學(xué)生不太完美的思辨過程……諸多原因?qū)е陆處煹摹敖獭迸c學(xué)生的“學(xué)”之間產(chǎn)生一條較難跨越的鴻溝。

其次，是學(xué)生課堂中的“學(xué)”與“育人目標(biāo)”之間的斷裂?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）強(qiáng)化了課程育人導(dǎo)向，圍繞“核心素養(yǎng)”確定課程目標(biāo)，發(fā)揮“核心素養(yǎng)”對育人實(shí)踐的引領(lǐng)作用。而所謂的“核心素養(yǎng)”，正如劉徽在《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》中所闡釋的那樣，“體現(xiàn)為未來在現(xiàn)實(shí)世界的場景中學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)去創(chuàng)造性地解決問題。”[1]但是，我們文學(xué)類文本的教學(xué)課堂仍傾向于引領(lǐng)學(xué)生對文本進(jìn)行概念化、片段式、非立體的解讀，這樣的解讀在以往的教學(xué)實(shí)踐中似乎頗有成效，但忽視了教育主體（學(xué)生）對文本的個性化解讀和思維能力的發(fā)展與提升，因此，學(xué)生在實(shí)踐中創(chuàng)造性解決問題的能力也仍未得到發(fā)展。

再次，是學(xué)生的“學(xué)”與“考試測評”之間的斷裂。學(xué)生的“學(xué)”仍停留在最基礎(chǔ)和淺表的“知識”層面，滿足于分析小說人物形象、環(huán)境和情節(jié)等基本的文體基礎(chǔ)知識，而對小說的敘事藝術(shù)、創(chuàng)作動機(jī)、母題解讀等更深層次的探究淺嘗輒止。然而通過研究可以發(fā)現(xiàn)，近幾年的新高考試題、各省市模擬試題的題目已經(jīng)悄然從考查學(xué)生語言知識的掌握與運(yùn)用向考查學(xué)生的思辨與審美鑒賞能力進(jìn)行傾斜，如果不觀照學(xué)生的“學(xué)”與“考試測評”之間關(guān)系的動態(tài)發(fā)展，那么這個斷裂必將進(jìn)一步拉大。

最后，是教師的“教”與命題研究之間的斷裂。試舉一例，2021年江蘇省南通市高三一診文學(xué)類文本節(jié)選自海明威的小說《乞力馬扎羅山的雪》，其中一道主觀題為：請簡要分析哈里這一人物形象?？搭}目，似乎是一道很普通的人物形象題，但筆者在閱卷時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的答題思路與答案組織思路差距較大。學(xué)生仍然傾向于規(guī)規(guī)矩矩按點(diǎn)分析人物形象特點(diǎn)，但是答案的組織卻是在人物前后思想、行為的變化中突出人物形象轉(zhuǎn)變的過程，顯然命題者有意識地想要讓學(xué)生在人物的動態(tài)發(fā)展過程中去關(guān)注到一個整體的、富有變化的人物形象，而非拼湊的、碎片化的、紙片式的、脫離生活實(shí)際的“臉譜化”人物。很顯然，命題者有意要考查學(xué)生思辨能力和深度思考的能力，而學(xué)生的文本解讀能力仍停留在淺表層面。這也給一線教師的“教”敲響警鐘：我們的文本分析不應(yīng)追求知識與概念的多與雜，而應(yīng)追求內(nèi)容與主題的實(shí)與深，只有教育者和命題者不以概念化、模式化的思維去教學(xué)與命題，學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新性思考才有可能在教學(xué)和實(shí)踐中得到真正的發(fā)展。

二、文學(xué)類文本教學(xué)思路轉(zhuǎn)變的學(xué)理依據(jù)

1.“新課程標(biāo)準(zhǔn)”明確目標(biāo)

要想讓自己的教育理念不脫離實(shí)際，首先要明確自己的教育教學(xué)目標(biāo)。眾所周知，從20世紀(jì)80年代至今，“育人目標(biāo)”先后進(jìn)行了兩次重大變化。20世紀(jì)80年代流行“雙基目標(biāo)”，該目標(biāo)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)掌握扎實(shí)的基礎(chǔ)知識和基本技能，但是卻缺失了對“育人”環(huán)節(jié)的教學(xué)考量，“‘雙基’本位的教學(xué)在其發(fā)展過程中逐步背離了‘人的全面發(fā)展’的主題方向”[2]，該目標(biāo)對于我國的現(xiàn)代化教育應(yīng)該“怎么樣培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”這類教育中心命題并未深入探索。2003年《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“三維目標(biāo)”，“三維目標(biāo)”包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。該目標(biāo)與“雙基目標(biāo)”相比較，有了對學(xué)生學(xué)習(xí)方法、情感價值觀層面的考量，也進(jìn)一步說明教育界對教師的教學(xué)過程、教師的教與學(xué)生的學(xué)等教育因素有了更清晰明確的認(rèn)識。然而教師在教學(xué)實(shí)踐中容易將“三維目標(biāo)”簡單拆解為三個獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)，三個目標(biāo)在邏輯上存在割裂，難以達(dá)到新時代的育人要求。于是，隨著2017年新一輪課改的實(shí)施，“三維目標(biāo)”進(jìn)一步演化為“核心素養(yǎng)”?！昂诵乃仞B(yǎng)”是“學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”[3]。語文學(xué)科的“核心素養(yǎng)”不僅關(guān)注學(xué)生語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展和提升，還觀照學(xué)生審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。很顯然，“核心素養(yǎng)”在“三維目標(biāo)”基礎(chǔ)上涵蓋了不同維度，有了層次的提升。綜上所述，“育人目標(biāo)”和“課程標(biāo)準(zhǔn)”的演進(jìn)讓我們愈加認(rèn)識到一個教育事實(shí)：語文教學(xué)必須跳出以往陳舊的教學(xué)套式，積極轉(zhuǎn)變教育理念，緊隨課改大潮，去尋求更加科學(xué)多元、更加“人性化”的教學(xué)策略。

2.“新教材組元”指引方向

要想讓自己的教育理念緊跟教改潮流，我們還需認(rèn)真研究教材的變化。通過對比舊版教材（“人教版”）和新版教材（“統(tǒng)編版”），我們可以發(fā)現(xiàn)兩個版本在單元構(gòu)成、內(nèi)容選材、單元導(dǎo)語、課后任務(wù)等方面存在諸多差異。首先，從單元構(gòu)成來看，“人教版”的每一單元由單元導(dǎo)語、課文和研討與練習(xí)三個部分組成，每篇課文獨(dú)立成篇且課后附有相應(yīng)的研討練習(xí)。而“統(tǒng)編版”的單元組元則是在單元導(dǎo)語、課文、學(xué)習(xí)提示的基礎(chǔ)上，又多了“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”。很明顯，“統(tǒng)編版”更注重單元內(nèi)容的整體教學(xué)。其次，從內(nèi)容選材上看，新舊教材亦有較大差別。舊版教材主要以文體來組元，以“人教版”必修一第一單元為例，該單元所有篇目都是新詩。而新版教材則主要以任務(wù)群學(xué)習(xí)來統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)篇目，因此每單元入選篇目的體裁多樣，可單篇或多篇成課。以“統(tǒng)編版”必修上第一單元為例，前兩課為詞和新詩，而第三課則選入兩篇現(xiàn)代小說?？梢?，新版教材在選材方面更加靈活自由。再次，從單元導(dǎo)語來看，“人教版”單元導(dǎo)語主要為單元教學(xué)提供學(xué)習(xí)方法層面的建議與指導(dǎo)。同樣以“人教版”必修一第一單元為例，主要提示我們在教學(xué)和學(xué)習(xí)中應(yīng)關(guān)注詩歌形式、語言、意象等方面的特點(diǎn)，助推我們從多角度解讀新詩。而“統(tǒng)編版”單元導(dǎo)語除了有學(xué)習(xí)方法這一層面的提示外，每單元又有一個“人文主題”來統(tǒng)攝我們的單元教學(xué)，如“統(tǒng)編版”必修上第一單元的單元導(dǎo)讀以“青春”這一主題為統(tǒng)攝，引導(dǎo)學(xué)生對青春這一人生話題進(jìn)行深入的認(rèn)識、思考，從而用語言文字進(jìn)行表達(dá)。這樣來看，新版教材的單元選材組元似乎并非隨意為之，而是在單元編排中自成邏輯，它在有意引導(dǎo)教學(xué)者擺脫單篇教學(xué)的桎梏，從整個單元的角度去觀照教學(xué)任務(wù)，提升整體教學(xué)。最后，從課后任務(wù)來看，“人教版”在每篇課文后都有相應(yīng)的研討與練習(xí)，這些練習(xí)題目雖有層次上的區(qū)分，但題目顯得瑣碎，且篇與篇基本不產(chǎn)生聯(lián)系。而“統(tǒng)編版”在課后任務(wù)布置上更有了單元層面的考量。首先每課課后都有相應(yīng)的學(xué)習(xí)提示，并且在單元之后還輔以相應(yīng)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)基本從“人文主題”和“體裁特點(diǎn)”兩個層面提出建議和指導(dǎo)。這正好與我們的單元導(dǎo)語內(nèi)容相呼應(yīng)，由此，整個單元的學(xué)習(xí)在形式和內(nèi)容上形成了一個較為自洽的邏輯閉環(huán)。新版教材的編定是教學(xué)轉(zhuǎn)變的風(fēng)向標(biāo)，通過對比新舊教材，我們也許會達(dá)成一個共識：在“大單元”“單元整體教學(xué)”等教學(xué)理念紛至沓來之際，我們要勇于跳出“單篇教學(xué)”的窠臼，從篇目、章節(jié)甚至是整本教材等更宏大的角度去定義文本的教學(xué)價值，這既切合新教材組元的學(xué)理依據(jù)，也符合學(xué)生深度學(xué)習(xí)、能力提升的教育期待。

3.“新高考命題”促新求變

教育者要轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，研究高考命題必不可少。隨著新高考在全國范圍內(nèi)的鋪開，新課程標(biāo)準(zhǔn)的不斷演進(jìn)與完善，高考題型也在悄然發(fā)生變化。

以文學(xué)類文本為例。如2020年天津卷第20題：“請參照《線條之美》的審美角度點(diǎn)評下面這首描寫勞動者的小詩。”這是一道文本互證題，又涉及文學(xué)評論寫作。又如2021年上海卷第11題：“學(xué)校文學(xué)社公眾號的‘最感人小說’欄目將刊發(fā)本作品，并配發(fā)一段推薦語。作為該欄目編輯，請你寫一段100字左右的推薦語?！痹擃}既考查學(xué)生的文本概括梳理能力，又涉及文本的鑒賞能力。2021年天津卷的文學(xué)類文本則在選文形式上有所創(chuàng)新，選取信件作為考查對象，其中第20題問道：“李大釗說：‘中華自身無所謂運(yùn)命也，而以青年之運(yùn)命為運(yùn)命。’結(jié)合文章主題，聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勀銓@句話的認(rèn)識。”這道題不僅考查學(xué)生的審美鑒賞能力，還考查學(xué)生批判與發(fā)現(xiàn)、理論聯(lián)系實(shí)踐的能力。

再看2023年新課標(biāo)Ⅰ卷第9題：“讀書小組要為此文寫一則文學(xué)短評。經(jīng)討論，甲組提出一組關(guān)鍵詞：未來·回憶·成長；乙組提出一個關(guān)鍵詞：河流。請任選一個小組加入，圍繞關(guān)鍵詞寫出你的短評思路。”本題從形式上來說是考查文學(xué)評論寫作，從能力素養(yǎng)上來說，則兼具了對思維的發(fā)展和提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造兩個方面的考查。

不難發(fā)現(xiàn)，以上幾道題都觀照了學(xué)生的語文“核心素養(yǎng)”。命題者在有意引導(dǎo)教學(xué)工作者向新課程標(biāo)準(zhǔn)、新教材組元、新高考命題趨近，并及時調(diào)整教學(xué)策略，使我們的教育教學(xué)形式、內(nèi)容、策略更貼近學(xué)生能力成長的需求?？v觀近幾年新高考文學(xué)類文本試題，我們可以發(fā)現(xiàn)，高考試題考查側(cè)重點(diǎn)已經(jīng)悄然從以往對學(xué)生知識與解題技能的考查向?qū)徝黎b賞、運(yùn)用與創(chuàng)新等更高層級的能力轉(zhuǎn)變，高考的反套路命題使得對文本幾要素進(jìn)行簡單套板式解構(gòu)的教學(xué)策略“日落西山”，而在分析文本基礎(chǔ)上進(jìn)行的文本之間的聯(lián)讀、以話題為依據(jù)進(jìn)行的單元的整合、跨單元跨教材的母題探究，甚至跨媒介跨學(xué)科的比較閱讀等策略，則更應(yīng)成為當(dāng)今教育者教學(xué)的實(shí)施路徑。

總之，教育教學(xué)者必須正視當(dāng)前“教學(xué)”與“考評”關(guān)系中存在諸多斷裂這一教育事實(shí)，適時適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)變教學(xué)思路，調(diào)整教學(xué)策略。而近年來新課程標(biāo)準(zhǔn)的落地、新教材組元的變化以及新高考命題的創(chuàng)新求變，都在為我們努力轉(zhuǎn)變教學(xué)思路提供強(qiáng)有力的學(xué)理依據(jù)。欣逢課改大潮，文學(xué)類文本的教學(xué)思路究竟如何變化？我們的教學(xué)策略該如何調(diào)整？實(shí)施路徑在哪兒？這些都是亟待進(jìn)一步廓清的教學(xué)命題，還有待諸位方家各傾陸海。

參考文獻(xiàn)

[1]劉 徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計[M]北京：教育科學(xué)出版社，2022.3.

[2]余文森.從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開放四十年我國課程教學(xué)改革的三個階段[J].課程·教材·教法，Vol.39，No.9，2019.9.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.5.

[作者通聯(lián)：重慶市第八中學(xué)校]