摘 要 魯迅小說的課程化、教學(xué)化解讀與設(shè)計(jì)，應(yīng)該從課程標(biāo)準(zhǔn)的高度、教材系統(tǒng)的角度、學(xué)生學(xué)情的角度去進(jìn)行，從而讓教學(xué)解讀與設(shè)計(jì)更好地為教學(xué)服務(wù)。而教學(xué)化解讀與設(shè)計(jì)離不開教師提取的教學(xué)大概念和主問題與學(xué)生學(xué)習(xí)問題的對(duì)接，借助主問題的推進(jìn)解決，深度理解文本和本單元學(xué)習(xí)大概念，并基于理解形成遷移能力，成為實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值最大化的必然選擇。

關(guān)鍵詞 文本解讀 教學(xué)設(shè)計(jì) 大概念教學(xué) 教學(xué)價(jià)值

單元教學(xué)大概念是單元教學(xué)統(tǒng)帥，規(guī)定著單元教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)。因此，單元教學(xué)應(yīng)該圍繞對(duì)單元教學(xué)大概念的深度理解并形成遷移能力來進(jìn)行。如何把對(duì)單元教學(xué)大概念的深度理解落在單篇文本教學(xué)的實(shí)處，這是很多教師在實(shí)踐過程中遇到的最大困惑。當(dāng)下一線《故鄉(xiāng)》教學(xué)主要存在兩種教學(xué)形態(tài)：一是仍然有很多一線教師抱著“文體意識(shí)”在教學(xué)，教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí)仍然抱著人物、情節(jié)、環(huán)境三要素的意識(shí)在教學(xué)。認(rèn)為“文體教學(xué)是以文體知識(shí)為主體，或者以文體知識(shí)點(diǎn)作為拓展訓(xùn)練的能力點(diǎn)，圍繞此教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)并施行的課堂教學(xué)”[1]。這種教學(xué)形態(tài)的存在主要是由于教師在教學(xué)中仍然抱有陳舊的教學(xué)理念，唯“體”是從，不去研究、實(shí)踐小說教學(xué)的新理念、新樣態(tài)。二是許多教師在教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí)，不去關(guān)注語文課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)理念和教學(xué)要求，也不去關(guān)注教材編者的意圖，更不去關(guān)注具體的學(xué)情，實(shí)施所謂的文學(xué)化解讀與教學(xué)。這種所謂的文學(xué)化解讀與教學(xué)實(shí)際上是教師只關(guān)注自我的個(gè)性化解讀與教學(xué)，而忽視學(xué)生基于概念深度理解并形成遷移能力的教學(xué)化解讀與教學(xué)。這兩種教學(xué)樣態(tài)看起來都有自己的道理，但實(shí)際上都忽視了課程標(biāo)準(zhǔn)、教材體2337edc698d2f89540e3dbd41638986d系和具體學(xué)情，結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化和科學(xué)化的教學(xué)也就無從談起，很難提升學(xué)生閱讀的整體素養(yǎng)。

小說作為一種文體在教材中是有系統(tǒng)呈現(xiàn)的，在小學(xué)高年級(jí)階段已出現(xiàn)小說教學(xué)，六年級(jí)上冊(cè)第四單元中明確了“小說”這一文體的教學(xué)要求：“學(xué)習(xí)本單元，要學(xué)會(huì)梳理主要情節(jié)，初步感知人物形象，認(rèn)識(shí)小說所反映的社會(huì)生活，開拓視野，增長(zhǎng)見識(shí)；還要注意品味敘述和描寫的語言，豐富自己的語言積累?！边@一單元學(xué)習(xí)要求就是從文體教學(xué)的角度提出的。又如初中語文教材八年級(jí)下冊(cè)第一單元選編了魯迅先生的小說《社戲》，單元學(xué)習(xí)要求是：“學(xué)習(xí)本單元，要注意體會(huì)作者是如何根據(jù)需要綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式的；還要注意感受作者寄寓的情思，品味作品中富有表現(xiàn)力的語言?！边@樣的要求意味著在教學(xué)中應(yīng)該實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，也應(yīng)該體現(xiàn)教材教學(xué)價(jià)值和實(shí)現(xiàn)教材編者意圖。這個(gè)單元學(xué)習(xí)要求就沒有強(qiáng)調(diào)從小說三要素角度去教學(xué)《社戲》，如果還是從小說三要素角度實(shí)施教學(xué)，則是無視課程標(biāo)準(zhǔn)和單元學(xué)習(xí)要求，偏離了《社戲》這篇經(jīng)典文本教材要求應(yīng)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)價(jià)值。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群對(duì)第四學(xué)段閱讀小說的學(xué)習(xí)要求是“學(xué)習(xí)欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會(huì)作品的情感和思想內(nèi)涵”，還要“表達(dá)自己的獨(dú)特感受”[2]?；诰派系谒膯卧≌f組元的單元體式，經(jīng)過細(xì)致解讀課標(biāo)、梳理教材體系，對(duì)本單元三篇教學(xué)文本進(jìn)行教學(xué)解讀，確定本單元的學(xué)習(xí)大概念為“對(duì)比是小說塑造人物、推進(jìn)情節(jié)、刻畫環(huán)境、凸顯主題的重要手法”。這個(gè)單元學(xué)習(xí)大概念整合并突出了本單元所選《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨(dú)之旅》三篇小說藝術(shù)手法的最大共性。在確立本單元的教學(xué)大概念后，教師可以再次深入細(xì)致地圍繞大概念進(jìn)行教學(xué)解讀，這樣不至于發(fā)生隨意性解讀，也不會(huì)導(dǎo)致教師解讀遮蔽學(xué)生解讀，更不會(huì)將教師解讀強(qiáng)制性灌輸給學(xué)生。《故鄉(xiāng)》是選入語文教科書的經(jīng)典文學(xué)作品，其思想價(jià)值、藝術(shù)價(jià)值，在教學(xué)視域下還需經(jīng)過具體教學(xué)轉(zhuǎn)化，經(jīng)過教師圍繞教學(xué)大概念深入細(xì)致地解讀，進(jìn)而確定其教學(xué)內(nèi)容，明確教學(xué)目的，設(shè)計(jì)適切的教學(xué)活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)其教育教學(xué)價(jià)值。

文本教學(xué)價(jià)值理應(yīng)充分考量其課程價(jià)值，一篇教學(xué)文本可能有多個(gè)教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，但是我們必須首先考慮文本的課程價(jià)值，顧及教材編者的意圖，還要考慮學(xué)生的學(xué)情?；诖?，作為教學(xué)的文本解讀要考慮文本教學(xué)價(jià)值在課程價(jià)值中的地位，要充分重視并把握文本在教材系統(tǒng)、任務(wù)群系統(tǒng)、單元系統(tǒng)中的地位，還要注意文本的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值。

一、基于整體感知，精心整合問題

從大單元教學(xué)單元起始課的功能看，學(xué)生對(duì)單元文本進(jìn)行整體感知，基于自己的閱讀感知提出問題，對(duì)問題做出基本判斷，是大單元學(xué)習(xí)的基本前提之一。學(xué)生初讀文本，對(duì)文本進(jìn)行了整體感知，在單元起始課中學(xué)生提出了以下問題：

（1）本文環(huán)境描寫的作用究竟是什么？

（2）如何進(jìn)行“我”、閏土、楊二嫂、母親、宏兒、水生等人物形象分析？

（3）“厚障壁”的含義究竟應(yīng)該怎么理解？

（4）本文是如何巧妙運(yùn)用對(duì)比手法的？

（5）文本最后三段的究竟應(yīng)該怎樣理解？

（6）文本中大量使用省略號(hào)的作用究竟是什么？

……

學(xué)生初步閱讀《故鄉(xiāng)》提出的這些問題，盡管有些看起來是瑣碎的、感性的，但都體現(xiàn)了學(xué)生主動(dòng)思考問題的意識(shí)，這些問題中包含著豐富的教學(xué)價(jià)值，需要教師基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)這些問題做出基于單元學(xué)習(xí)大概念深度理解的梳理、整合與價(jià)值判定。

一是要根據(jù)大概念理清這些問題的指向。如“《故鄉(xiāng)》中的‘我’是作者魯迅本人嗎”，這個(gè)問題既指向了人物形象的理解，又指向了敘事視角的理解。二是要根據(jù)教學(xué)大概念理清這些問題的教學(xué)價(jià)值。學(xué)生在初步閱讀過程中提出的這些問題，有的只要學(xué)生再次閱讀并深入思考自己就能解決，有的教師稍加點(diǎn)撥也可以解決，教師應(yīng)該抓住學(xué)生閱讀過程中存在的共性問題，將這些問題的共性價(jià)值提煉出來，判定、理清其教學(xué)價(jià)值。三是要思考這些問題如何與教師提取的教學(xué)大概念進(jìn)行無縫對(duì)接與融合。教師對(duì)學(xué)生問題的判定須完成以上三步，才算完成了對(duì)學(xué)生已有知識(shí)、技能、水平和潛在誤解的正確判定，才為基于大概念深度理解的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了前提。

教師對(duì)學(xué)生基于整體感知提出的問題進(jìn)行梳理、整合，對(duì)以上問題做出基于學(xué)習(xí)理解大概念的價(jià)值判斷，進(jìn)一步對(duì)本單元的學(xué)習(xí)大概念和初步的教學(xué)設(shè)計(jì)做出校正，這樣才能保證基于大概念深度理解的教學(xué)和具體學(xué)情的有效對(duì)接?；趩卧蟾拍钫w學(xué)習(xí)視角，《故鄉(xiāng)》的學(xué)習(xí)可以設(shè)置一個(gè)圍繞著對(duì)大概念深度理解的主問題，主問題的選擇可以基于文本核心教學(xué)價(jià)值，也可以基于學(xué)生的閱讀困惑。這篇經(jīng)典小說的主問題可以選擇文本中“厚障壁”這一隱喻為核心骨架，確立為“‘可悲的厚障壁’究竟有多厚”，以此為核輻射全篇，設(shè)置具體的、有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的、自帶驅(qū)動(dòng)力的學(xué)習(xí)任務(wù)群，讓學(xué)生在反復(fù)閱讀文本的實(shí)踐活動(dòng)中，運(yùn)用對(duì)比思維進(jìn)行對(duì)此主問題的深度理解，進(jìn)而建構(gòu)學(xué)生的自主閱讀能力，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

二、基于概念理解，深度輻射文本

學(xué)生對(duì)文本的“思”是思維的內(nèi)在探索活動(dòng)，應(yīng)建立在對(duì)文本材料“讀”的基礎(chǔ)上，是學(xué)生對(duì)閱讀材料進(jìn)行加工的內(nèi)在表現(xiàn)形式，基于對(duì)文本的嚴(yán)謹(jǐn)思考，才能進(jìn)行深入和創(chuàng)造性的解讀，這是學(xué)生閱讀素養(yǎng)的深化與發(fā)展。在主問題“‘可悲的厚障壁’究竟有多厚”的驅(qū)動(dòng)下，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生再次用“對(duì)比思維方式”思考文中的“厚障壁”究竟存在哪些層面。教師要引導(dǎo)學(xué)生從小說人物、情節(jié)、環(huán)境等角度去立體化思考“厚障壁”的存在層面。小說中的人物都是特定時(shí)空中的存在，事件也是在特定時(shí)空中發(fā)生、發(fā)展的。也就是說，人物形象的塑造是通過單個(gè)人的行為或人與人之間關(guān)系的發(fā)展、人物與環(huán)境之間關(guān)系的發(fā)展而最終完成的。

（1）人物與人物之間的關(guān)系。人物是小說的核心，人物是特定時(shí)空中的存在，學(xué)習(xí)小說離不開理解小說人物之間關(guān)系的建構(gòu)，也離不開對(duì)小說人物的思想性格、心理態(tài)度的分析?；诖?，可以設(shè)置如下問題鏈：“我”與閏土之間存在著“厚障壁”，除了“我”與閏土之間存在著“厚障壁”之外，“我”和哪些人之間還存在著“厚障壁”？其他人之間也存在著“厚障壁”嗎？以上問題鏈的設(shè)計(jì)是基于小說人物之間的關(guān)系，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的之間關(guān)系的思考走向文本深處，在思辨人物關(guān)系的同時(shí)，深化對(duì)社會(huì)環(huán)境和主題的理解。

（2）人物與環(huán)境之間的關(guān)系。人物是特定環(huán)境中的存在，環(huán)境因人的存在中才具有了豐富的多重意蘊(yùn)。社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境都對(duì)人物關(guān)系的存在著起著重要的作用。無論是從縱向看與時(shí)間相關(guān)的歷史背景，還是從橫向看與空間相關(guān)的自然、社會(huì)環(huán)境，都對(duì)塑造人物形象具有重要作用。教師還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深度思考：“厚障壁”僅僅是指人與人之間嗎？“我”與過去的故鄉(xiāng)存在“厚障壁”嗎？與現(xiàn)在的故鄉(xiāng)存在“厚障壁”嗎？

（3）人物與情節(jié)之間的關(guān)系。魯迅小說的特質(zhì)之一是泛情節(jié)化，或者說是淡化情節(jié)的，但這并不意味著情節(jié)的不存在，這是魯迅小說的一個(gè)特質(zhì)，也是教學(xué)魯迅小說的一大難點(diǎn)。小說中無論是“我”“閏土”“楊二嫂”單個(gè)人的行為，還是他們之間發(fā)生的關(guān)系，在“回故鄉(xiāng)—憶故鄉(xiāng)—在故鄉(xiāng)—離故鄉(xiāng)”發(fā)展中構(gòu)成了基本情節(jié)，因人物關(guān)系在情節(jié)的發(fā)展中發(fā)生了變化，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：人物之間稱呼的變化僅僅是稱呼的變化嗎？引起稱呼變化的根本原因究竟是什么？學(xué)生對(duì)這些問題的深度思考和明確回答，根本還是要回到對(duì)主問題“厚障壁”究竟有多厚的理解上。

所以說，人物、情節(jié)和環(huán)境這三要素相互依存、相互作用，并最終形成一個(gè)有機(jī)的小說文本。即使是從小說三要素的角度去教學(xué)，也應(yīng)該基于對(duì)教學(xué)大概念的深度理解，圍繞小說三要素之間的關(guān)系是什么、如何建構(gòu)的角度，借助文本的語言細(xì)節(jié)，去引導(dǎo)學(xué)生深度鑒賞。

三、抓住文本細(xì)節(jié)，深化鑒賞體驗(yàn)

細(xì)節(jié)是小說的生命，魯迅先生對(duì)人物、環(huán)境細(xì)節(jié)描寫的思維視角是獨(dú)特的、細(xì)致的、深刻的，引領(lǐng)學(xué)生深度鑒賞文本絕不是簡(jiǎn)單思考寫了什么的問題，而是要通過思維支架的搭建引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本語言細(xì)節(jié)深處，去體會(huì)、分析、思考、鑒賞魯迅先生高超的語言表達(dá)藝術(shù)，進(jìn)而深度理解這種語言表達(dá)藝術(shù)的高超之處。要求學(xué)生隨時(shí)關(guān)注文本語言的特點(diǎn)，提升他們對(duì)文本語言特點(diǎn)感受的敏銳性，通過文本語言外在的形式分析和把握，進(jìn)而理解作者的創(chuàng)作意圖。為此，教師借助問題鏈的形式可以為學(xué)生搭建以下四個(gè)運(yùn)用對(duì)比式思維的思維支架。

（1）借助文本細(xì)節(jié)，從不同角度分析“厚障壁”的隱喻含義。

（2）借助文本細(xì)節(jié)，回答是什么原因造成了這些“厚障壁”的存在。

（3）深入文本言語細(xì)節(jié)，回答小說是怎么寫這些“厚障壁”的存在的。

（4）結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，深度思考這樣寫的目的是什么。

以上四個(gè)思維支架，為學(xué)生提供了深入文本思考的方向和角度，也為學(xué)生具體存在的問題提供了思考方向。第一個(gè)支架是借助對(duì)文本的理解思考“厚障壁”的隱喻內(nèi)涵及存在形式。如小說開頭就通過回故鄉(xiāng)時(shí)所見到的環(huán)境，寫出了“阿！這不是我二十年來時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)”，這便巧妙地通過環(huán)境描寫寫出了“我”對(duì)“故鄉(xiāng)”的隔膜。第二個(gè)支架是思考人物與人物之間、人物與環(huán)境之間存在“厚障壁”的根本原因。如刻畫童年“我”與現(xiàn)在“我”對(duì)楊二嫂的印象，記憶中的楊二嫂是“豆腐西施”，現(xiàn)實(shí)中的楊二嫂則成為“細(xì)腳伶仃的圓規(guī)”，這樣的隔膜就是作者巧妙地將人物之間關(guān)系的建構(gòu)放在兩個(gè)特定的時(shí)空中形成的。第三個(gè)支架是回到文本的言語細(xì)節(jié)中，深度剖析“厚障壁”的存在形式，進(jìn)而達(dá)到從言語形式到言語內(nèi)涵的深度理解。如文本中重點(diǎn)刻畫了現(xiàn)在的“我”與閏土之間的隔膜，“他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……’”“我似乎打了一個(gè)寒噤；我就知道，我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了”，對(duì)人物關(guān)系之間的細(xì)節(jié)刻畫，展現(xiàn)出“我”與閏土之間的“厚障壁”。第四個(gè)支架是學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，深度思考并回答魯迅寫這篇小說的根本目的。盡管作者在小說中明確了“我”和閏土之間造成隔閡的重要原因是“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個(gè)木偶人了”，但是學(xué)生結(jié)合自己閱讀體驗(yàn)和生活體驗(yàn)去深度理解小說的主題及作者要表達(dá)的意圖卻是個(gè)性化的。這種有邏輯鏈的學(xué)習(xí)支架都是圍繞著學(xué)習(xí)大概念和主題設(shè)計(jì)的，也是圍繞著小說三要素之間的關(guān)系建構(gòu)而展開的，是具有強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力的。

四、突破思維認(rèn)知，創(chuàng)新思考表達(dá)

《故鄉(xiāng)》給讀者的閱讀感受是沉重的，又是充滿希望的，這正是《故鄉(xiāng)》獨(dú)特的藝術(shù)魅力之所在。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)務(wù)必關(guān)注到這一點(diǎn)，無論是沉重的表達(dá)還是充滿希望的表達(dá)，都可以喚醒學(xué)生深度探究的欲望，可以圍繞本單元學(xué)習(xí)大概念在對(duì)比思維中融入學(xué)生自己的生活體驗(yàn)再次深化、升華對(duì)小說主題的理解。從教師教學(xué)的角度講，雖然我們都知道小說的結(jié)尾處談到了“希望”的“無所謂有”“無所謂無”，但是如何借助對(duì)比思維去深度理解這句小說的主旨句卻是很多執(zhí)教者所沒有意識(shí)到的。

基于此，我們可以突破學(xué)生的思維認(rèn)知，再次設(shè)置基于深度理解小說主題的、具體的驅(qū)動(dòng)任務(wù)，運(yùn)用對(duì)比式思維驅(qū)動(dòng)學(xué)生再次深度閱讀文本，寫一篇以“希望的有無”為思辨主題的不少于1500字的小論文，可以為學(xué)生提供以下具體情境和思維支架。

“希望的有無”是魯迅小說、雜文中一個(gè)重要的話題。魯迅在《故鄉(xiāng)》《社戲》《孔乙己》《狂人日記》等小說和《中國(guó)人失掉自信力了嗎》等雜文中都運(yùn)用藝術(shù)化的手法表達(dá)了自己對(duì)“希望的有無”的看法。請(qǐng)結(jié)合自己對(duì)《故鄉(xiāng)》的理解，寫一篇1500字左右的小論文，有理有據(jù)地表達(dá)自己的看法。為此，教師為你們提供以下思維支架：

（1）閏土有自己的希望嗎？他的希望是什么？能實(shí)現(xiàn)嗎？

（2）“我”的希望是什么？魯迅先生是怎么表達(dá)“我”的希望的？“我”與閏土之間的希望存不存在隔膜？

（3）宏兒和水生之間可能存在“厚障壁”嗎？在水生和宏兒身上怎樣才能實(shí)現(xiàn)“我”的希望？

學(xué)生完成以上作業(yè)，可采用多種評(píng)價(jià)方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。以學(xué)生寫成的小論文作為典型作業(yè)，通過曬論文、課堂研討，突出過程性評(píng)價(jià)，體現(xiàn)學(xué)生主體地位。學(xué)生在相互交流學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)心得的過程中，加深了對(duì)《故鄉(xiāng)》人物形象、環(huán)境、情節(jié)及主題的深度理解，提升了自己對(duì)單元學(xué)習(xí)大概念的深度理解，形成了對(duì)學(xué)習(xí)《我的叔叔于勒》的遷移能力。

總之，小說的課程化、教學(xué)化解讀與設(shè)計(jì)，應(yīng)該從課程標(biāo)準(zhǔn)的高度、教材系統(tǒng)的角度、學(xué)生學(xué)情的角度去進(jìn)行，從而讓教學(xué)解讀與設(shè)計(jì)更好地為教學(xué)服務(wù)。而教學(xué)化解讀與設(shè)計(jì)離不開教師提取的教學(xué)大概念和主問題與學(xué)生學(xué)習(xí)問題的對(duì)接，借助主問題的推進(jìn)解決，深度理解文本和本單元學(xué)習(xí)大概念，并基于對(duì)大概念的深度理解形成遷移能力，這應(yīng)成為實(shí)現(xiàn)單篇文本教學(xué)價(jià)值最大化的必然選擇。

參考文獻(xiàn)

[1]馬晶晶.文體教學(xué)與文學(xué)教學(xué)——以《故鄉(xiāng)》的教學(xué)為例.[J].中小學(xué)教材教學(xué).2021.1.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.2022.

[作者通聯(lián)：山東東營(yíng)市實(shí)驗(yàn)中學(xué)運(yùn)河路校區(qū)]